《International Journal of Management Education》：From sustainability awareness to practical agency: Translating institutional activity into meaningful student learning
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商科学生将可持续发展与未来职业角色及领导力相联系；在两个形成对照的英国学生队列中呈现出相似的可持续发展态度；制度性可持续发展活动（institutional sustainability activity）可能对学生学习仍不可见或处于边缘；学生期望协作式、实践
商科学生将可持续发展与未来职业角色及领导力相联系；在两个形成对照的英国学生队列中呈现出相似的可持续发展态度；制度性可持续发展活动（institutional sustainability activity）可能对学生学习仍不可见或处于边缘；学生期望协作式、实践导向和以解决方案为导向的可持续发展教育；一个学生知情（student-informed）框架将制度性活动与有意义的参与相联系。
一、研究背景与问题
联合国可持续发展教育（Education for Sustainable Development, ESD）议程要求大学将可持续性嵌入课程、研究、运营、学生生活与社区参与；商学院通过负责任管理教育原则（Principles for Responsible Management Education, PRME）回应，但将承诺转化为有意义教育经验仍困难且实施不均。商学院是英国最大学科领域之一，承担培养未来组织领导者价值观与能力的责任；已有研究多证明学生态度积极、协作与体验教学有效，但制度性可持续活动能否成为学生课程中有意义部分尚不明确。正式PRME隶属与机构活动不必然转化为学生意识或参与实践，价值—行动差距亦表明积极态度未必产生行动。因此研究人员聚焦制度—教育转化差距（institutional-to-educational translation gap），以两个对照英国队列考察学生感知。
二、研究开展、结论与意义
研究人员以转化学习理论（Transformative Learning Theory）、可持续发展胜任力（sustainability competencies）、社会学习（social learning）与学生作为伙伴（students-as-partners）为理论透镜，采用混合方法调查130名商业与管理学生，考察其可持续性与负责任管理感知、从意识到实践能动性（practical agency）的条件及学生视角对跨学科（transdisciplinary）框架的启发。结果显示学生普遍将可持续性与商业领导、商科教育及未来职业联系，两个队列态度相似；但制度性活动可能不可见或处于课程边缘，学生希望协作、实践与解决方案导向学习；据此提出学生知情（student-informed）概念框架，连接制度活动与有意义参与。意义在于将焦点从“学生是否重视可持续性”转向“制度承诺如何转化为可见、可参与、可反思的教育经验”。
三、关键技术方法
方法上，研究人员采用后实证主义（post-positivism）混合方法调查（mixed-methods survey），样本为英国两所高等教育机构的130名商业与管理学生：大不列颠全日制本科生队列邀请98人、完成42人；北爱尔兰在职学位学徒队列邀请105人、完成88人，总应答率64%。工具含13个李克特（Likert）条目和4个开放式问题。定量用SPSS作描述统计、内部一致性（Cronbach's α）、双变量相关、Mann–Whitney U检验、Welch敏感性分析及Holm序贯校正；定性用Braun与Clarke六阶段主题分析。
四、研究结果
4.1 定量结果：通过13个李克特条目对130名参与者作探索性分析，Cronbach's α=0.763、标准化α=0.793；负向条目与其余条目相关弱，未作为构念效度证据。描述统计显示总体态度积极；Mann–Whitney U检验13项中12项无显著队列差异，“我在可持续性中有角色”未校正p=.039，经Holm校正后不显著；Welch敏感性分析结论相同。商业领导者可持续重要性感知与未来职业重要性（r=0.518）、学习现实当前商业问题重要性（r=0.535）正相关；学习负责任商业后信念变化与代际差异感知正相关（r=0.332）。结论是学生态度积极且具专业相关性，但不能证明行为、胜任力或因果。
4.2 定性结果：对4个开放式问题的可用回答（每问104–109份，占80–84%）作六阶段主题分析，形成协作、教育、解决方案三主题，并保留分歧与负面案例。
4.2.1 协作：学生要求大学、雇主、学生、学科与社区伙伴整合，并让更多人理解企业社会责任；以Wals社会学习框架解释，学生认识到可持续学习的关系性，但部分人不知相关倡议或未视为课程参与元素，表明制度活动可能结构性存在却处于学习边缘，即转化差距；可见性不等于社会学习。
4.2.2 教育：学生既认可现有供给又要求发展，部分人称模块更关注企业社会责任，另有人称“做得比预期多但仍可更多”，要求更多教学、联系时事，并“教实践解决方案，而不只是问题”。这与案例、体验、工作整合、服务与问题导向学习文献一致；贡献在于揭示制度活动与学生课程机会的感知断裂。以Sterling“关于/为了/作为可持续性教育”区分解释，学生重视超越意识与问题描述、走向参与反思应用的机会，但研究未证明转化学习发生。
4.2.3 解决方案：回答从“促进可持续选择并提供资源”到系统表述，如有学生提出兼顾经济增长与社会环境责任、减排、资源保护、社会正义与循环商业模式；以Wiek et al.胜任力框架解释，提示部分学生已有系统思维与规范判断萌芽，但不证明胜任力充分发展。负面案例显示可持续关切可与不作为、宿命感或对代际推责的质疑并存，说明意识不自动产生能动性；实践能动性在此指学生认为必要的参与机会，而非已证实行为变化。
4.2.4 与研究问题的综合：针对RQ1，定量关系显示学生将可持续性视为与商业领导、商科教育及未来职业相关，但只证明感知相关性而非胜任力、身份转化或未来行为；针对RQ2，学生指出协作、实践导向教育与解决方案学习是超越问题意识的条件，关键发现是制度活动若不可见、不可参与或不能连接真实实践，便可能教育边缘化；针对RQ3，三主题为4.3框架提供经验方向，框架为学生知情而非共同创建。
4.3 走向跨学科与转型可持续发展教育：学生知情概念框架：框架以Brennan & Sabogal-Paz的跨学科性、Sterling区分，并结合Mezirow、Wiek et al.、Wals、Cook-Sather等理论，整合130名学生调查。模式1对应“关于可持续性教育”，聚焦可见性、意识和专业相关性；模式2对应“为了可持续性教育”，聚焦参与、协作与批判反思；模式3对应“作为可持续性教育”，聚焦共同创造、真实实践与解决方案导向能动性。三模式有发展逻辑但非固定线性，可递归；研究未检验模式间移动，也未证明转化学习、胜任力发展、行为或制度变化。
五、讨论总结与结论翻译
讨论部分总结：研究贡献有三：学生赋予可持续性的专业相关性；识别制度—教育转化差距，即正式PRME参与和机构支持可与利益相关者意识有限、跨部门参与较弱并存；说明从问题意识向实践能动性的移动。理论概念贡献在于将转化学习、胜任力、社会学习与学生作为伙伴整合于转化问题；实践启示是商学院应将可持续性嵌入专业判断、组织战略、利益相关者关系、伦理责任及经济—社会—环境张力，评估制度活动从学生视角是否可见有意义，促进课程团队、可持续职能、雇主与社区联系，并以结构化反思连接体验。局限包括目的性样本、横截面设计、两个英国机构、队列与机构/模式/地域/就业状态混杂、自报态度而非行为、开放式问题可选、未采用学生作为伙伴研究设计；未来需纵向、行为与情境化研究，并让学生共同研究者参与完善框架。
研究结论（译）：这项探索性混合方法研究考察来自英国两个对照高等教育队列的130名商业与管理学生如何认识可持续性与负责任管理教育。参与的全日制本科生与在职学位学徒普遍将可持续性与商业领导、当代商科教育及预期职业角色联系；但研究发现制度—教育转化差距：可持续性承诺、伙伴关系与倡议可能在制度层面存在，却未能在学生课程中充分可见、可参与或有意义。参与者因此呼吁学习超越对可持续性问题的意识，走向协作、真实实践与可能解决方案的开发。上述结果将论文焦点从学生是否重视可持续性转向如何将学生态度及现有制度活动与有意义教育参与和实践能动性连接。核心挑战不只是说服学生可持续性重要，而是将制度承诺转化为教育经验；当学生能够识别、理解相关性、参与并连接真实组织与社会挑战时，制度性可持续活动才具有教育意义。框架提供理论基础与学生知情依据，其贡献不在宣称转型已发生，而在识别负责任管理教育从问题意识走向协作、反思与实践能动性的条件。
