《International Journal of Management Education》：Business schools as reflective, affective, and transformative environments: The live case approach
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商学院长期因对商业与社会面临的重大挑战贡献不足而受到批评，在某些情况下，甚至被认为在复制支撑这些挑战的假设与制度逻辑（Pfeffer & Fong, 2002; Bennis & O’Toole, 2005; Ghoshal, 2005; Ma
商学院长期因对商业与社会面临的重大挑战贡献不足而受到批评，在某些情况下，甚至被认为在复制支撑这些挑战的假设与制度逻辑（Pfeffer & Fong, 2002; Bennis & O’Toole, 2005; Ghoshal, 2005; Mair & Seelos, 2021）。这些关切既涉及商学院的制度角色，也涉及其塑造未来管理者与领导者的教育安排。一个核心批评是，管理教育往往偏重分析精密度、学科专业化与方法论严谨性，而对在充满不确定性、价值冲突及重大社会后果的情境中所需要的判断形式关注不足（Alajoutsij?rvi et al., 2015; Lindebaum, 2024）。
学界与机构已提出广泛回应，呼吁商学院更具社会相关性、伦理基础与教育意义（Alcaraz & Thiruvattal, 2010; Cornuel et al., 2023; Tsui, 2021）。在管理教育内部，这些努力强调体验式学习（experiential learning）、反思性实践（reflective practice）、品格发展、美德规范与价值的整合，以及对共同善（common good）与人格主义原则（personalistic principles）的更多关注（Melé, 2009; Bayona & Durán, 2024; Kolb, 2014）。相关研究亦推动“整合型催化剂”（integrated catalysts）的培养以及外部利益相关者参与共创学习过程（Boyatzis, 2006; Akrivou & Bradbury-Huang, 2015; Daff et al., 2024; Dean et al., 2020; Nguyen, Finch, et al., 2026）。
然而，这些讨论往往平行进行，未能就商学院最终应培养什么以及这一目标应如何指导教学设计达成共识（Jones et al., 2024; Lindebaum, 2024; Marriott, 2022; Murcia et al., 2018）。对体验式学习、伦理意识、利益相关者参与、反思性实践与品格发展的呼吁各自具有价值，但本身并未提供共同的教育取向，也未阐明这些要素应如何整合。由此产生的缺口既是规范性的，也是教学性的：管理教育需要更清晰地阐明其旨在塑造何种类型的人，以及通过何种设计逻辑来实现这一目标。
本文通过提出一个以实践智慧（practical wisdom）为中心的管理教育理论模型，以及一种教学创新——活案例（live case）——来回应这一缺口。在亚里士多德的论述中，实践智慧是使人在具体情境中能够对何谓善且可行之事进行良好慎思，并将这种慎思转化为恰当行动的美德（Aristotle, 1984）。因此，它不能被还原为技术专长或抽象知识。它关乎行动者如何感知重要之事、评估相互竞争的价值，并在具体情境中负责任地行动（Ferrero et al., 2020; Pieper, 1966; Shotter & Tsoukas, 2014）。
所提出的模型将实践智慧视为教育目标，将体验式学习视为支持其运用与习惯化的教学条件，并将不确定性下的决策视为判断得以施展的实践过程。该模型将实践智慧关联的三种行动（即觉知（awareness）、判断（judgment）与命令（command），cf. Ferrero et al., 2020）与三种教学条件（即反思（reflection）、对话（dialogue）与情感（affect），cf. Daff et al., 2024; Dewey, 1938; Nguyen, Finch, et al., 2026, p. 10）以及决策的三个时刻（即挑战界定（challenge definition）、标准形成（criteria formation）与决策（decision），cf. Bazerman, 1993）联系起来。觉知涉及感知情境并识别利害攸关之处；判断涉及考虑相关善好与标准来评估可能的回应；命令则涉及将慎思付诸行动。反思、对话与情感通过帮助学习者浮现假设、面对替代视角并把握情境的相关性来支持这些行动。挑战界定、标准识别与决策则具体说明了这些能力如何在管理行动中发挥作用的过程。
活案例被引入作为实现这一发展实践智慧模型的教学设计。它让学习者在一个真实、演化且尚未解决的挑战中，与焦点行动者及相关利益相关者面对面互动。这种设置创造了拓宽问题感知、暴露假设、就争议性标准进行慎思、获得即时反馈以及将判断与临时行动联系起来的机会。
该概念模型与教学设计建立在三个基础之上。第一，判断教育历来被视为管理学习的核心抱负（Christensen et al., 1991），而实践智慧文献解释了为何管理教育应培养在特定情境中良好感知、慎思与行动的能力（Aristotle, 1984; Pieper, 1966; Ferrero et al., 2020; Nguyen & Crossan, 2022; Crossan et al., 2024）。第二，体验式学习表明，判断是通过与具体情境的接触、反思、对话与反馈而发展的，而非仅靠概念讲授（Dewey, 1938; Kolb, 1984, 2014; Sch?n, 1987）。第三，行为决策研究表明，判断系统性地易受认知偏差（cognitive biases）的影响，如框架效应（framing effects）、启发式捷径（heuristic shortcuts）与过度自信（overconfidence），凸显了过程设计与及时反馈在不确定性下的重要性（Tversky & Kahneman, 1974, 1979; Bazerman, 1993）。
管理教育领域近期的研究进一步支持该模型。基于案例与讨论导向的教学法通过要求学生解读情境、比较替代方案、论证建议并就行动采取立场，促进了有意义的学习（Bayona & Durán, 2024）。教育价值的共创（co-creation of educational value）也日益被理解为通过学生、教育者、机构与外部利益相关者之间的结构化互动而涌现，而非单向传递（Nguyen, Finch, et al., 2026）。这些洞见支持一种关系性与情境化的教学法，学习者在其中界定问题、权衡标准、面对替代性解释、与他人慎思并在情境中负责任地回应。
本文作出三项贡献。第一，它将实践智慧、体验式学习与决策整合进一个连贯的管理教育模型中。第二，它通过具体说明反思、对话、情感、利益相关者互动与反馈如何被组织以支持不确定性下的判断，扩展了基于案例的学习与教育价值共创研究（Bayona & Durán, 2024; Nguyen, Finch, et al., 2026）。第三，它通过活案例提供了一种教学上可操作的设计，将关于判断与品格发展的理论抱负与课程和项目设计中的具体选择联系起来。
论文解读：以实践智慧为核心的管理教育框架与活案例教学法的建构
一、研究背景与问题
商学院长期以来因对商业与社会面临的重大挑战贡献不足而受到批评，甚至被认为在复制支撑这些挑战的假设与制度逻辑。核心批评在于，管理教育过度偏重分析精密度、学科专业化与方法论严谨性，而对在充满不确定性、价值冲突及重大社会后果的情境中所需要的判断形式关注不足。尽管学界已提出广泛回应，强调体验式学习、伦理意识、利益相关者参与、反思性实践与品格发展等要素，但这些讨论往往平行进行，未能就商学院最终应培养什么以及这一目标应如何指导教学设计达成共识。由此产生的缺口既是规范性的，也是教学性的：管理教育需要更清晰地阐明其旨在塑造何种类型的人，以及通过何种设计逻辑来实现这一目标。
二、研究内容与核心结论
本文通过提出一个以实践智慧（practical wisdom）为中心的管理教育理论模型，以及一种教学创新——活案例（live case）——来回应这一缺口。模型将实践智慧视为教育目标，将体验式学习视为支持其运用与习惯化的教学条件，并将不确定性下的决策视为判断得以施展的实践过程。模型将实践智慧关联的三种行动（觉知（awareness）、判断（judgment）与命令（command））与三种教学条件（反思（reflection）、对话（dialogue）与情感（affect））以及决策的三个时刻（挑战界定（challenge definition）、标准形成（criteria formation）与决策（decision））联系起来。活案例让学习者在一个真实、演化且尚未解决的挑战中与焦点行动者及相关利益相关者面对面互动，创造拓宽问题感知、暴露假设、就争议性标准进行慎思、获得即时反馈以及将判断与临时行动联系起来的机会。
研究得出三项主要结论。第一，该框架将实践智慧、体验式学习与决策整合为一个连贯模型，同时保留各自功能，为管理教育提供了统一的教育逻辑。第二，活案例通过具体说明反思、对话、情感、利益相关者互动与反馈如何被组织以支持不确定性下的判断，扩展了基于案例的学习与教育价值共创研究。第三，活案例提供了一种教学上可操作的设计，将关于判断与品格发展的理论抱负与课程和项目设计中的具体选择联系起来，使商学院能够更自觉地培养实践智慧的习惯。
三、主要研究方法与技术
研究人员采用了概念建构与案例阐释相结合的方法。在理论层面，整合了亚里士多德美德伦理学中的实践智慧理论、杜威与科尔布的体验式学习理论以及特沃斯基与卡尼曼的行为决策研究，构建了三维度整合框架。在教学实践层面，基于IAE商学院自2011年以来在学位与高管项目中的活案例教学实践，选取了两个具有代表性的案例进行阐释：一是2025年6月在MIB特里斯特管理学院举办的关于帕金森病照护与社会包容的活案例，参与者包括政府官员、国际组织、学者、商业行动者与公民社会领袖，超过二十名帕金森病患者直接参与；二是2026年4月至5月在诺德塔举办的关于居民、开发商、公共当局、科学行动者、环保组织与水豚共存的活案例，涉及五个部门八十八名参与者、六次工作会议，识别出七十三个挑战并归纳为五个战略轴。
四、研究结果
4.1 实践智慧作为教育结果
框架将实践智慧置于中心位置，通过觉知、判断与命令三种行动加以操作化。觉知涉及对情境的充分感知与对利害攸关之处的识别；判断涉及考虑相关目的、善好、标准与情境来评估可能的回应；命令涉及将慎思付诸行动。研究强调，实践智慧并非纯粹的认知倾向，而是感知、情感、推理、意志与行为之间的有序关系，是一种整合多种人类官能的形成性倾向。
4.2 体验式学习作为教学条件
框架识别出支持实践智慧发展的三种教学条件：反思支持觉知，使学习者浮现并检验界定挑战的假设；对话支持良好判断，因为当学习者接触竞争性解释、不同价值承诺与其他观点时，对替代方案的评估会加深；情感支持命令，因为行动不仅依赖分析，还依赖学习者对情境重要性的感知。研究强调，体验式学习的价值不在于参与度或保留率的提升，而在于其是否支持良好判断与负责任行动的习惯养成。
4.3 决策作为过程
框架将决策描述为三个相互关联的时刻：挑战界定涉及问题如何被框定以及什么被识别为需要关注；标准形成涉及用于评估可能回应的标准与考量；决策涉及选择本身及其向行为的转化。研究将觉知对应挑战界定，判断对应标准形成，命令对应决策，表明实践智慧是使决策得以良好执行的质量。框架将反馈视为核心设计要求，允许假设被检验、解释被挑战、新兴判断在固化为行动前被重新校准。
4.4 活案例的比较维度
研究通过表格形式比较了传统案例教学法、活案例教学法与最佳实践讲座三种形式。在时间维度上，传统案例基于过去或有限情境，活案例基于当前且演化的未解决挑战，最佳实践讲座通常是回顾性的。在空间维度上，传统案例通过书面或视听材料在课堂呈现情境，活案例通过焦点行动者及其他利益相关者的在场缩小课堂与现场的距离，最佳实践讲座以证词或展示形式进入。在关系维度上，传统案例主要限于学生与教师间的互动，活案例包括学生、教师、焦点行动者及潜在的其他利益相关者，最佳实践讲座主要是演讲者与听众间的互动。
4.5 案例阐释
特里斯特案例展示了活案例如何重塑问题感知。当参与者被问及能识别出初始描述中尚未显现的挑战时，识别出十三个额外挑战。最初可能被框定为服务提供或医疗管理的问题，通过受影响者及相关行动者的参与，转变为关于尊严、关系性依赖、日常节奏与关怀社会条件的更广泛关切。诺德塔案例展示了通过利益相关者多元性实现的觉知。最初看似关于水豚或城市化的冲突，通过活案例过程显现为可持续共存、治理、法律碎片化、领土规划、科学传播与公共文化的更广泛挑战。两个案例均表明，一旦相关行动者进入学习过程，问题变得更加复杂，这种复杂性的增加被视为教育贡献的一部分。
五、讨论与结论
讨论部分指出，本文回应了管理教育中的一个持续挑战：商学院如何超越分析知识与管理技术的传递，转向在充满不确定性、竞争性价值与实际后果的情境中形成判断。框架将实践智慧、体验式学习与决策整合为连贯模型，扩展了基于案例的学习与教育价值共创研究，并提供了教学上可操作的设计。研究强调，这些关系应被理解为分析性对应而非固定或线性的阶段，模型提供的是连接教育目标、教学条件与决策过程的设计逻辑，而非实践智慧如何发展的确定性说明。
研究结论指出，活案例可以被理解为对培养实践智慧而非仅能力这一挑战的具体回应。当学习者遭遇不确定性、面对替代性解释、获得即时反馈并在真实的人类与组织后果面前进行慎思时，审慎判断更有可能形成。活案例提供了这样一种环境，从而在概念框架与当代商学院的教学现实之间架起了一座实践桥梁。研究同时承认，活案例并非传统案例教学法的替代品，也不应被视为普遍解决方案，其独特价值在于创造了一个结构化环境，使学习者与真实、当前且未解决的挑战及其直接相关者进行互动。
