学前教师对竞争性游戏的解读与回应：转化性与补偿性策略研究

《Behavioral Sciences》：How Preschool Teachers Interpret and Respond to Competitive Play: Transformative and Compensatory Strategies

　　

本研究考察了学前教师如何解读儿童在竞争性游戏中的情绪、行为及人际反应，以及这些解读如何影响其教学行动。研究人员采用编码本主题分析法（codebook thematic analysis）对十二名学前教师的半结构化访谈数据进行了分析。研究归纳出五个相互关联的主题，并整合为三个更宏观的分析领域：教师对竞争情境的解读、教师感知到的儿童反应以及教师的教学回应。这些模式并非被视为固定的发展序列；相反，教师的叙述表明它们之间具有动态关联，并受到儿童相关因素及情境因素（包括对竞争的敏感性、气质、媒体接触、父母态度及课堂条件）的塑造。教师报告了若干转化性策略（transformative strategies），包括情绪共调（emotional co-regulation）、认知重构（cognitive reframing）、自我概念修复（self-concept restoration）及结构调控（structural regulation），同时还有一种较少报告的补偿性策略（compensatory strategy），涉及结果改变（outcome alteration）。转化性策略（如情绪共调与认知重构）在不改变实际结果的前提下处理儿童对竞争体验的参与，而补偿性策略则试图通过修改或重新呈现结果来提供即时的情绪缓解。这一区分揭示了教学与伦理层面的核心张力：是支持儿童处理竞争体验，还是通过改变结果本身来减轻痛苦。研究采用溯因方式（abductively）运用埃里克森（Erikson）的主动—内疚框架（initiative–guilt framework）及社会比较理论（Social Comparison Theory）来解读教师关于坚持、退缩及同伴比较的叙述。这些视角共同阐明了竞争性游戏如何使儿童的主动性在社会层面可见并处于比较性位置。本研究贡献了一个教师决策的初步解释性框架，为批判性专业反思及未来观察性和以儿童为中心的研究提供了基础。

论文解读：学前教师对竞争性游戏的解读与回应——转化性与补偿性策略

一、研究背景与问题

在早期儿童教育（Early Childhood Education, ECE）领域，关于教师在游戏活动中角色的研究日益增多，但现有文献仍主要集中于自由游戏，尤其是假装游戏和想象游戏。相比之下，儿童中心游戏与教师主导游戏的平衡使用被视为一种有效的教学决策，然而对教师在教师主导游戏情境中教学角色的理解仍十分有限。这一局限在涉及竞争的游戏中尤为突出，因为此类情境更易引发儿童间情绪紧张和激烈的社会互动。竞争性游戏被定义为“参与者遵循既定规则、以获胜意图相互竞争的一种游戏形式”。在典型学校日中，此类游戏可能由竞争倾向较高的儿童自发发起，也可能因预期结果而由教师刻意组织。儿童以获胜还是娱乐为目的参与游戏，可能影响游戏过程动态及后续同伴互动模式。早期儿童阶段存在的“积极偏差”并不必然意味着对失败的高容忍度；事实上，四至六岁儿童超越他人的愿望日益显著，竞争行为在五岁左右达到高峰。

竞争性游戏在儿童发展层面的研究结果呈现异质性，受多种儿童相关及情境因素影响，包括输赢经验、自我调节能力（执行功能、抑制控制）、社会认知发展水平以及文化规范。竞争性游戏与获胜儿童的积极反应（如快乐、兴奋、自信、动机增强）相关，也与失败情境下的强烈情绪反应（如愤怒、挫折、悲伤）相关。在行为结果方面，课堂竞争实践与身体参与度及努力程度增加、通过替代策略重新进入淘汰制游戏等行为相关，同时也与哭泣、攻击等行为相关。其他反应包括在预期失败时退出活动、拒绝参与后续课堂任务等。竞争结果具有公开可见性，可能通过同伴比较获得意义，进而影响参与模式、伙伴选择及同伴互动。尽管有研究表明竞争实践对儿童行为的影响主要为短期效应，但接触以愤怒和消极情绪氛围为特征的同伴群体与较差的社会能力发展相关。在群体间竞争情境中，策略性伙伴选择等认知过程可能被视为社会权力的指标，影响儿童对同伴接纳或排斥的感知。

二、研究目的与理论框架

已有研究识别出教师支持儿童情绪和行为调节的一系列教学策略，但这些策略多作为孤立实践被考察，对教师如何解读儿童情绪、行为及人际反应之间的关系，以及这些解读如何指导竞争情境中的教学行动，知之甚少。埃里克森（Erikson）的主动—内疚框架（initiative–guilt framework）认为，学前阶段的核心心理社会张力在于主动与内疚之间。竞争性游戏使儿童的尝试、领导、坚持和参与变得公开可见并接受评价，教师对儿童主动性的承认和引导有助于发展目的感，而反复的否定、公开贬低或归咎则可能导致内疚、犹豫或退缩。社会比较理论（Social Comparison Theory）则强调，竞争性游戏使儿童的表现相对于同伴变得可见，儿童可能通过上行、下行或平行比较来解读自身表现。本研究将这两种理论作为溯因性解释透镜，而非预定编码类别或儿童内部过程的直接证据。

本研究旨在构建教师竞争性游戏叙述的初步解释框架，聚焦教师感知的儿童反应、报告的人际动态以及转化性与补偿性教学策略之间的关系。研究问题包括：学前教师如何感知和解读儿童在竞争性游戏中的情绪、行为及人际反应？教师报告使用哪些教学策略来回应这些感知到的反应？教师感知的儿童反应与报告的教学策略之间的关系如何在初步解释框架中被概念化？

三、研究方法

本研究采用编码本主题分析法（codebook thematic analysis），通过最大变异抽样招募了十二名土耳其学前教师，涵盖学校类型（公立/私立）、专业经验年限、教育背景及地理位置四个维度。十一名参与者为女性，反映了土耳其学前教师队伍以女性为主的构成。所有参与者均与四至六岁儿童工作。数据通过半结构化访谈收集，访谈指南包含五个部分：人口学与专业信息、典型学校日描述、课堂游戏活动描述、竞争性游戏情境详细叙述、教师观察解读与回应。访谈时长9至28分钟，平均18.25分钟。转录文本共20,442词。分析采用灵活的意义单位编码，开发了包含代码标签、操作定义、纳入排除标准及示例摘录的编码本。埃里克森框架和社会比较理论在后期分析阶段溯因性引入，转化性与补偿性教学策略的区分源于教师报告实践而非理论框架。研究未进行参与者验证，但通过审计追踪和反身性讨论保障分析透明度。

四、研究结果

（一）教师报告的儿童相关及情境影响因素。 教师将儿童竞争反应的差异归因于个体对竞争的敏感性、竞争性媒体内容接触、疫情期间主要与成人伙伴游戏的经验以及父母态度等因素，同时强调了文化和全球因素的影响。例如，观看电视节目《Survivor》的儿童在障碍课程活动中表现积极；父母和祖父母故意输掉游戏导致儿童形成总是获胜的信念，在学校失败时经历强烈哭泣。

（二）分析领域一：教师对竞争情境的解读。 主题一为“结果导向的竞争评估”。教师频繁以输赢的结果导向理解来解读儿童在竞争游戏中的反应，强调竞争活动常隐含儿童参与是为了获胜而非娱乐的假设。教师描述人际竞争与失败组儿童的更多消极体验相关，儿童关注结果而非过程，不在意乐趣或与朋友共度时光。

（三）分析领域二：教师感知的儿童反应。 主题二为“竞争游戏中的情绪与动机反应”。大多数教师描述竞争游戏涉及积极和消极情绪反应：获胜与动机增强、快乐和自信增加相关，失败与悲伤、挫折、愤怒和信心下降相关。情绪反应的强度因竞争结构而异，团体竞争时儿童询问失败原因，个体竞争时失败者更为沮丧。主题三为“竞争游戏中的行为反应”。教师描述了内化行为（哭泣、退缩）和社交破坏行为（攻击）。儿童对竞争的敏感性阈值存在个体差异，有些儿童成熟处理失败，有些则夸大失败并反应强烈。个体游戏中失败者哭泣反应更强，团体竞争游戏中哭泣较少。主题四为“竞争游戏的人际动态”。竞争情境延伸至课堂社会动态，包括同伴欣赏、群体凝聚力，以及指责、嘲笑、排斥、支配和地位分化。教师描述了策略性伙伴选择，较弱或先前失败的儿童被排除，其同伴关系弱化。获胜群体内部可能产生竞争和领导权争夺，群体凝聚力未必发展。

（四）分析领域三：教师的教学回应。 主题五为“教师的回应”。教师的教学回应兼具预期性和反应性，常组合使用。回应分为两大类：转化性策略（transformative strategies），在不改变结果的前提下处理儿童对竞争体验的参与；补偿性策略（compensatory strategies），涉及修改或重新呈现结果本身。转化性策略包括情绪共调（emotional co-regulation，承认儿童情绪并提供支持）、认知重构（cognitive reframing，将输赢正常化并鼓励坚持）、自我概念修复（self-concept restoration，支持儿童感知能力或持续参与）、失败示范（self-modeling，教师故意输以示范失败正常性）、鼓励再试及结构调控（structural regulation，平衡小组、能力或任务要求以促进公平）。补偿性策略为结果改变（outcome alteration），包含直接结果改变（教师修改或重新呈现竞争结果）和同伴中介结果改变（教师影响同伴参与以增加特定儿童成功机会）。结构调控虽以公平为导向，但可能依赖关于性别能力的泛化假设，蕴含教学与伦理张力。

五、讨论与结论

讨论部分指出，教师将竞争性游戏理解为非统一体验，其情绪、行为及人际反应因儿童和情境而异。从埃里克森视角看，教师的叙述可联系主动—内疚张力解读；从社会比较理论视角看，竞争表现通过同伴相对定位获得社会意义。转化性与补偿性策略的区分揭示了教师干预所改变的对象：转化性策略针对儿童对竞争体验的参与，补偿性策略针对结果本身的呈现。两种策略类型均涉及支持儿童的关切，但在情绪保护、结果真实性和处理失望机会的协商上存在差异。结构调控并非固有公平策略，以性别为基础的任务调整可能复制关于能力的泛化假设。研究意义在于将竞争性游戏及教师回应作为教学反思对象，而非规定性干预序列。专业发展应强调对教师现有解读和实践的批判性反思，情景式专业学习可作为促进反思的潜在途径。未来研究应从儿童自身视角考察竞争体验，结合课堂观察、儿童视角和纵向设计。

结论部分总结：研究识别了五个相互关联的主题，组织于三个分析领域：结果导向评估、情绪与动机反应、行为反应、人际动态及教学回应。研究贡献在于区分了转化性与补偿性教学策略。埃里克森框架和社会比较理论被溯因性用于解读教师的叙述，但这些解读不应被视为儿童内部经验的直接证据。研究未评估儿童结果、教师伦理推理或特定策略对情绪调节、感知公平或师幼信任的影响，因此该框架应被理解为教师报告感知和实践的概念组织，而非经过验证的干预框架。未来需在不同文化和教育情境中开展观察性、以儿童为中心及纵向研究以检验和完善该框架。