学龄儿童托管教育作为促进儿童自然联结的场域：教师视角的研究

《Environmental Education Research》：School-age educare as an arena for children’s nature connectedness: teachers’ perspectives

　　

本研究探讨了瑞典学龄儿童托管教育（School-Age Educare, SAEC）中的教师如何看待其环境通过基于自然的体验促进儿童自然联结（Nature Connectedness）的潜力。SAEC是一个基于课程的非强制性教育场域，面向6至12岁儿童，融合了保育、学习和休闲。研究基于强调童年自然联结对心理和生态重要性的已有成果，提出研究问题：教师如何看待SAEC作为通过自然体验追求儿童自然联结的场域？实证数据在一个学年内通过“为自然联结而进行的自然体验”（Nature Experience for Nature Connectedness, NENC）干预项目收集，随后对各院系团队进行定性访谈，并与来自每所参与学校的代表进行焦点小组讨论。研究人员采用反思性主题分析法（Reflexive Thematic Analysis）审视教师对教学机遇与制约因素的反思。研究发现表明，教师将自然视为一个有意义的、能够激发游戏、学习和情感成长的背景。他们观察到，在自然中进行重复的、以儿童为主导的互动培养了儿童的共情、平静感和归属感。然而，时间有限、人员短缺和行政压力等结构性障碍可能阻碍实践的持续性。研究得出结论，尽管SAEC在促进儿童自然联结方面具有巨大潜力，但要实现这一潜力，需要组织支持、教学优先级的设定，以及对自然体验作为儿童整体发展核心组成部分的认可。

一、研究背景、问题与研究意义

近年来，随着人们对生态退化、儿童与自然脱节以及久坐室内化童年的日益担忧，促进自然联结（Nature Connectedness）受到越来越多的关注。自然联结被定义为个体视自身为自然世界一部分的程度，是一个包含情感、认知和行为成分的多维心理构念。研究表明，更高的自然联结水平与更强的心理健康、环保行为及亲社会性相关联。然而，当代儿童比前几代人花在户外的时间更少，与自然的接触也更少。作为回应，学校和休闲教育机构开始探索结构化且灵活的方法来重新连接儿童与自然。

在此背景下，瑞典学龄儿童托管教育（School-Age Educare, SAEC）系统提供了一个特别有前景的场域。SAEC是教育与休闲之间的独特混合体，受国家课程目标指导，旨在通过有意义的休闲时间和基于经验的学习来支持社会、情感和环境发展。然而，要实现这一潜力，需要了解一线教师的看法，因为他们是将理念转化为实践的关键。因此，本研究旨在从教师视角出发，探讨SAEC作为通过自然体验促进儿童自然联结的场域的潜力。

二、研究方法

研究人员采用定性访谈方法，在一个名为“为自然联结而进行的自然体验”（Nature Experience for Nature Connectedness, NENC）的干预项目结束后进行数据收集。该干预项目于2022/23学年在瑞典马尔默市的四所公立学校的十个SAEC部门实施，涉及20名SAEC教师及其约500名SAEC儿童。数据收集包括对所有20名参与教师的十次院系团队半结构化访谈，以及与每所参与学校的一名代表进行的一次焦点小组访谈。访谈录音后逐字转录，并使用Braun和Clarke的六阶段反思性主题分析法（Reflexive Thematic Analysis, RTA）进行分析。院系团队访谈数据作为一个数据集分析，焦点小组访谈数据则单独分析，作为对院系团队数据的可信度强化。

三、研究结果

通过反思性主题分析，研究人员从院系团队访谈中提炼出五个主题：

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  活动与游戏（Activities and Play）：该主题涵盖了教师对自然体验如何引发引导式和自发式参与的反思，这些参与根植于运动、手工制作与创造力、探索和快乐。教师强调了基于自然的自由玩耍和动手活动的价值，认为这些体验以整体而有意义的方式支持了儿童的发展。儿童主导的游戏是反复出现的观察点，简单的绿色空间也能激发攀爬、奔跑、挖掘和想象性参与。同时，教师也组织了如曼陀罗制作、寻宝游戏、自然宾果、户外烹饪、昆虫观察和自然手工艺等结构化活动。
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  联结（Connectedness）：教师描述了感知到儿童与自然关系加深的时刻。儿童开始主动注意到并情感投入于微小细节，对动物产生共情，有些开始视自己为自然的一部分。这种联结往往是感官和情感层面的，表现为儿童开始敢于触摸蚯蚓，或小心地将蜗牛移开路径。重复的体验有助于建立情感纽带，例如儿童会记住“他们的”树并为其命名。自然也被视为一个情绪调节的空间，当儿童心烦意乱时，散步到森林地点常常有所帮助。教师也反思了自身在培养和促进这种联结中的作用。
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  参与（Engagement）：该主题捕捉了儿童和教师在NENC活动中的情感和动机性投入。教师描述儿童表现出渴望、好奇和情感投入，经常主动发起自己的探索或提出问题以加深对自然世界的关注。许多教师观察到儿童在自然中反应积极、注意力更集中，一些平时内向的孩子在自然中变得活跃起来。自主性常常导致深度专注或社交联系。教师还描述了情绪和行为上的转变，例如儿童在户外更平静，更容易集中注意力。教师的自身动机和意识也成为该主题的一部分，他们注意到当自己注意到微小的自然事物时，也能帮助儿童看到它们。
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  基础设施（Infrastructure）：该主题涵盖了影响教师将自然体验融入SAEC日常工作的总体性和实践性条件。固定的自然日被认为是关键推动因素，提供了连续性以及儿童、家长和教职员工之间的共同期望。同事间的合作对于维持实践至关重要。教师强调了共享规划工具和NENC材料的有用性，但也指出季节性灵感方面的不足。同时，教师持续描述了限制可能性的结构性障碍，其中时间是最紧迫的限制因素，人员配备水平也密切相关，尤其是在有需要额外支持的儿童的群体中。安全和交通物流进一步限制了实践。教师还指出了社会经济差异，对一些儿童而言，SAEC是他们接触自然的唯一途径。
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  邻近环境（Proximate Environment）：当地自然环境（通常限于校园、小型公园或城市绿地）被视为重要的自然体验场域。尽管规模不大或有人工痕迹，但这些环境被认为是有价值的、可进入的探索空间。教师强调，即使是很小的绿地，如一片桦树林或校园角落，对于儿童来说也感觉像森林。定期返回同一环境增加了场所的价值和熟悉度，有助于与一个地方建立关系。

此外，后续的焦点小组讨论提供了一个元视角，深化并拓宽了上述主题，讨论了SAEC的未来、课程考量、自然体验在促进自然联结中的更广泛作用，以及不为SAEC儿童提供此类体验的后果。

四、讨论与结论

讨论部分围绕三个关键议题展开。首先，自然应成为每个儿童成长的一部分：维护童年自然联结。教师普遍认为自然对儿童发展具有内在价值，SAEC独特地提供了培养儿童与自然情感和伦理纽带所需的时间、空间和关系条件。研究结果暗示，自然联结是通过重复且有意义的自然接触逐渐发展的过程，而非孤立活动的结果。这与地方依恋理论相呼应，强调在熟悉的自然环境中重复体验的重要性。

其次，教师在促进自然联结中的作用。教师视自身为实现SAEC促进自然联结潜力的关键行动者。他们认识到并非所有自然体验都具有变革性，需要有意的成人引导才能使其在情感上有意义和发展上适宜。教师的热情、关注和教学引导对塑造儿童的情感参与至关重要。然而，并非所有教师都感到自信，部分教师提到缺乏自然教育背景，存在技能差距或制度障碍。教师的信心可以通过专业发展、同伴学习和支持得到加强。

最后，实现SAEC潜力的结构性可能性和制约因素。SAEC促进儿童自然联结的潜力部分取决于其嵌入的结构性和系统性现实。邻近自然环境的可达性是决定性因素，影响了将自然体验纳入日常实践的可行性。人员配置、日程安排和机构安全政策也起着关键作用。物理基础设施和校园设计要么是结构性推动因素，要么是障碍。行政支持和领导力也是关键的结构性力量。尽管面临诸多结构性障碍，教师们仍保留着将自然与童年基础部分联系起来的强烈集体承诺。

研究结论指出，从参与NENC干预项目的SAEC教师视角来看，SAEC作为追求和促进童年自然联结的场域具有显著潜力。它使儿童能够在自然中获得具身的、关系的、情感的和有意义的体验，并支持频繁地探索学校附近的蓝绿空间。SAEC课程与NENC干预项目中使用的通向自然联结的体验路径相一致，并且与北欧户外教学传统中蕴含的价值观相符。然而，要真正实现这一潜力，SAEC教师认为结构性和制度性支持至关重要。本研究的发现有助于越来越多的证据表明，将自然联结融入日常教学实践不仅需要积极的环保教育者，还需要系统性的认可、时间和规划能力。