《Cogent Psychology》：Indicators of children’s well-being from the perspective of pre-primary and primary school teachers: a qualitative exploration based on the EPOCH model
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童年期幸福感是一个广受讨论但仍相对缺乏探索的议题。教师日益在促进幸福感方面发挥作用，但关于其幸福感概念的研究仍然有限。本研究旨在探索职前与在职教师用以评估学生幸福感水平的指标。研究人员采用开放式问题问卷对49名职前教师和18名在职教师组成的样本收集质性信息。通
童年期幸福感是一个广受讨论但仍相对缺乏探索的议题。教师日益在促进幸福感方面发挥作用，但关于其幸福感概念的研究仍然有限。本研究旨在探索职前与在职教师用以评估学生幸福感水平的指标。研究人员采用开放式问题问卷对49名职前教师和18名在职教师组成的样本收集质性信息。通过两阶段过程进行演绎质性分析（DQA），包括以EPOCH幸福感模型为指导的初步演绎阶段，随后旨在识别数据驱动主题的归纳阶段。研究发现，教师报告的儿童幸福感指标与EPOCH框架部分一致，尤其是与连接性（Connectedness）、投入性（Engagement）和幸福感（Happiness）维度一致。 perseverance（Perseverance）与乐观性（Optimism）未在教师的自发描述中作为独立类别出现。此外，质性分析中还出现了若干未明确纳入EPOCH模型的指标（如沟通能力与情绪技能），凸显了教师在教育情境中感知和识别儿童幸福感的多面性方式。研究结果拓展了该主题的知识，并可为未来开发校内外儿童幸福感测量工具提供参考。
研究背景方面，儿童与青少年心理健康状况令人担忧，近三分之一青少年经历焦虑，COVID-19大流行进一步加剧了这些困难。从预防角度出发，尽早实施干预至关重要。OECD强调应将学生幸福感置于学校课程的核心位置，而实现这一目标需要对教师进行充分培训。尽管成人幸福感已有成熟定义（如Diener的主观幸福感SWB和Ryff的心理幸福感PWB），儿童幸福感仍 largely 未被探索。在缺乏明确模型的情况下，采用质性方法探索概念是适宜的，同时应纳入能够长期在多种情境中观察儿童的见证者。因此，研究人员选择涉及职前和在职教师，要求其写下通常用于评估学生幸福感的指标。既有研究虽已关注青少年幸福感（如Kern等提出的EPOCH模型，包含投入性、坚持性、乐观性、连接性和幸福感五个维度），但尚无研究采用演绎—归纳整合分析方法考察教师对儿童幸福感关键维度的看法。本研究旨在填补这一空白，深化对儿童幸福感的理解，并为未来开发评估工具和干预策略提供依据。
研究人员开展了以下研究：共有67名教师参与，包括49名正在接受学前与小学教师培训的三年级学生（教授3至11岁儿童）和18名学前与小学在职教师，样本来自瑞士南部应用科学与艺术大学（SUPSI）意大利语区，为便利样本。职前教师在一门关于积极教育和性格优势的选修课程中参与，在职教师在一门相同主题的继续教育课程中参与。数据收集于2024年2月27日、2月28日和2025年2月18日分两波进行。问卷以纸质形式发放，首先询问教学学段，随后提出开放式问题："您认为儿童幸福感的指标是什么？换言之，您用什么标准来判断一个孩子是否状态良好？"该问题以开放和非指导性方式表述，允许参与者自由表达其对儿童幸福感的表征。数据分析方面，问卷文本内容被完整转录，职前与在职教师的回答分别转录至不同文件，并上传至ATLAS.ti（版本24）质性分析软件。研究采用演绎质性分析（DQA），以EPOCH模型维度作为初步分析类别，并按照Fife和Gossner的步骤进行操作化。分析由两位作者按照共识质性研究程序（CQR）进行，以减少主题类别识别中的主观性。编码规则事先商定：参与者回答被分割为有意义的主题单元，每个文本单元仅归入一个类别；每个类别对每位参与者仅编码一次。两位研究者独立审阅并编码完整数据集，随后比较归纳类别并共同评估其概念相关性与充分性，达成一致后制定详细编码手册。基于该共同编码手册，两位研究者再次独立重新编码数据集，并逐类别系统比较编码决策，最终达成共识。有意义文本单元的识别总体一致（260对270个单元），最终确定编码框架和类别计数用于分析。
研究结果如下。在EPOCH维度方面，参与者文本中可识别出与EPOCH模型中三个维度（投入性、连接性和幸福感）定义一致的段落，但未发现与坚持性和乐观性定义匹配的段落。连接性和投入性是最普遍的类别：连接性被提及45次，67.2%的参与者提及；投入性被提及44次，65.7%的参与者提及。连接性类别涵盖同伴关系、与教师的关系以及与其他榜样的关系等要素，示例包括"我观察他/她与同学、教师和家庭成员的关系中的态度"（PS-p-65）、"[我观察他们的]社交能力"（PS-PP-55）等。投入性类别考虑了对活动的参与和动机，游戏被视为幸福感良好的儿童积极参与的活动，示例包括"参与和投入活动"（PS-p-45）、"他们如何玩耍、偏好哪些游戏"（PS-PP-42）等。幸福感是第五大普遍类别（30次出现，44.8%的参与者提及），该分类除Kern等的定义外，还考虑Diener对主观幸福感的操作化，即积极情感占优势和消极情感有限存在，示例包括"笑声、积极的目光、自信"（PS-p-62）、"宁静、平和、热情"（PS-p-63）等。一位参与者的引述强调教师也有责任鼓励积极情绪："第一个可观察的标准是宁静。一个躁动、不安、无序的孩子往往不处于幸福状态。对我来说，成功的教育干预能让学生感到宽慰、满足和宁静"（IS-p-12）。
在其他类别方面，分析还识别出EPOCH维度之外的11个额外类别。最普遍的是沟通（Communication，38次出现，56.7%的参与者提及），包括与言语表达相关的指标，如"他们说话的方式"（PS-p-48）、"作文或绘画中的信号"（PS-p-49）等。略少的是身体或行为表达（Body or behavioural expressions，37次出现，55.2%的参与者提及），包括观察身体语言、态度和可见指标的陈述，如"[我观察]面部表情"（PS-p-27）、"非言语语言（如微笑、坐姿等）"（PS-p-49）等。除作为与他人积极关系的连接性外，还新增了与情境中舒适感相关的子类别"舒适感"（Comfort），28.4%的参与者提及（19次出现），示例包括"孩子平静地走动，乐于来[学校]"（PS-PP-61）等。其他类别普遍性较低（提及率低于10%）：情绪技能（Emotional skills，14次出现，20.9%的参与者提及），包括情绪意识、调节和表达的指标；依恋（Attachment，11次出现，16.4%的参与者提及），包括与照料者分离反应相关的陈述；身体健康与发展（Physical health and development，9次出现，13.4%的参与者提及），包括身体健康、身体功能和发展方面的参考；行为/情绪变化（Changes in behaviour/mood，7次出现，10.4%的参与者提及），捕捉行为改变和情绪相关变化的描述；自我效能与成就（Self-efficacy and achievement）和意识（Awareness）频率相同（各5次出现，7.5%的参与者提及）；自尊（Self-esteem，3次出现，4.5%的参与者提及）；自主性与真实性（Autonomy and authenticity，2次出现，3%的参与者提及）。
在组间比较方面，鉴于亚组样本量小且不等，比较应视为描述性和探索性的。各亚组对连接性和投入性作为儿童幸福感感知指标的重要性存在普遍共识。职前学前教师的连接性类别最普遍（23次出现，该亚组79.3%的参与者提及），而在职学前教师的投入性最普遍（6次出现，85.7%提及）。在职小学教师的连接性和幸福感同样最普遍（各8次出现，72.7%提及）。仅在职前小学教师组中，最普遍的类别与EPOCH无关，为沟通和身体行为表达（各14次出现，70.0%提及）。身体或行为表达类别在各组中均相对较高，尤其在小学情境中（特别是职前教师）。沟通类别的模式与身体或行为表达几乎相同。情绪技能和依恋的总体频率较低，但存在描述性差异：情绪技能在职前小学教师中提及更多（45.5%），职前学前教师为17.2%，职前小学教师为20.0%，在职学前教师为0.0%；依恋在学前情境中更为突出，职前学前教师为34.5%，在职学前教师为14.3%，其他组未提及。自我概念相关类别（自我效能与成就、自尊、自主性与真实性、意识）在所有组中均边缘化，提及时在职教师中更常见，尤其在小学情境中。
讨论部分总结如下。教师报告的指标与EPOCH模型部分一致，连接性维度尤为突出，儿童与同伴的积极关系、对他人的开放性以及在情境中的舒适感被视为儿童幸福感的核心指标，这与以往研究和理论概念化一致，如EPOCH模型、Seligman的PERMA模型、Leavers的指标（尤其是开放性）和Ryff的模型。Ryff模型还强调环境掌控的重要性。Goswami和Raniti等的文献综述指出，学校中形成的关系是青少年抑郁和焦虑症状的保护因素。依恋理论指出早期关系对发展至关重要，安全依恋的儿童更容易及时形成良好关系并在学校感到舒适，这与学前教师重视观察亲子分离时刻相一致。安全依恋和与父母、教师的良好关系也与儿童的学校投入相关。投入性反映参与活动、保持专注、兴趣和积极参与的能力，与学业成功相关。样本中的在职和职前教师重视投入性并将其视为儿童幸福感的可观察指标。幸福感引用的相对高频也与典型幸福感指标一致，积极情绪（如宁静或快乐，例如通过微笑非言语表达）的存在和消极情绪的缺乏涵盖Diener的定义。乐观性未作为独立类别出现，乐观性指对未来持有积极期望的倾向性特征，不易被他人直接观察。Buerger等的研究中，学校情境中的乐观性通过自我效能指标进行操作化，这一方面更容易被教师识别。因此，与乐观性相关的指标可能更难被教师直接观察，可能通过投入和表达积极情绪等间接推断。坚持性同理，是较少可见的方面，倾向于随时间通过持续努力和持续目标追求而显现。相反，投入性和自我效能可能代表更近端和可观察的表现，可先于或支持坚持性和乐观性的发展。本研究结果与Holzer等的研究部分不同，后者考察青少年和教师对青少年幸福感的看法，两项研究的共同点是连接性、投入性和部分幸福感获得更大重视，但Holzer等研究中1-2%的教师和青少年也提及乐观性和坚持性指标，研究聚焦青少年幸福感或许可解释这些差异。参与者文本中表达相关要素（言语和身体）强烈存在，沟通和身体或行为表达类别之所以重要，是因为教师更容易依赖可观察指标评估儿童幸福感。沟通方面对幸福感评估至关重要，虽不在经典幸福感模型中，但可轻易与连接性维度相关联。对行为和沟通观察的关注也体现在行为/情绪变化类别中，多位教师认为通过儿童偏离其通常行为或沟通习惯更容易判断其状态不佳。意识类别中，能意识到自我的儿童能更好地沟通需求和情绪，从而实现更好的情绪管理。这些方面（沟通、意识和情绪技能）也是社会情感学习理论模型的基础，CASEL模型中的自我意识和自我管理是其中的维度，这些维度的发展及社会情感技能与幸福感相关。此外，还有一些与个体内部层面特别相关的指标，即自我效能与成就、自尊、自主性与真实性，虽提及频率较低（因为不太可见），但在更广泛的幸福感概念化中具有理论相关性。自我效能和学业成就与投入性维度相关，根据Bandura的观点，自我效能与动机相关进而与活动投入相关。自尊以及自主和真实的能力可以促进与他人的关系，除影响自我价值外，这些方面还能促进与他人的关系，以双向方式促进幸福感。关于亚组比较，沟通和身体或行为表达类别在所有组中一致存在，进一步凸显可观察指标在教师解读儿童幸福感中的核心地位。情绪体验相关类别呈现不同趋势：在职小学教师中情绪技能的更显著存在可能反映随专业经验和儿童成长发展对儿童情绪调节和应对能力认识的提高。相反，依恋指标在学前情境中更为重要，尤其在职前教师中，这与依恋关系在童年早期的核心发展地位以及强调情感联结和安全感作为早期幸福感核心成分的培训框架相一致。自我概念相关类别在所有组中边缘化存在，表明自尊、自主性和自我效能等方面可能被视为不太直接可观察或发展上不太突出的早期和小学儿童幸福感指标。
局限性方面，样本量相对较小（N=67），限制了研究结果对更广泛教师群体的推广。在职教师组比职前教师组更小且在专业经验上更为异质。某些类别内观察数量有限，无法使用卡方分析检验组间差异。小且不等的亚组样本量是额外局限，描述性模式应谨慎解释并在未来研究中使用更大更平衡的样本进一步检验。作为质性研究，主要目的不是实现统计推广性，而是深入探索教师用于评估课堂儿童状态的指标。参与者来自积极教育和性格优势选修课程，可能引入自我选择偏差，参与者可能对儿童幸福感及相关主题已有兴趣。未来研究可通过涉及更大更多样化的样本（包括在不同机构培训的教师）来扩展此方法。结论部分翻译如下：这项丰富的质性研究提供了关于学前和小学教师如何感知和识别儿童幸福感可观察指标的详细见解。研究结果表明，教师报告的指标与EPOCH模型的若干维度部分一致，尤其是连接性、投入性和幸福感。除这些维度外，从教师视角看，其他方面也显得特别相关，尤其是与沟通和社会情感技能相关的方面。重要的是，这些方面可被理解为EPOCH核心维度的前因或结果。这些发现有助于更好地理解学前和小学教师在日常教育情境中如何感知和识别儿童幸福感。通过强调教师认为相关的可观察指标，本研究可为未来旨在开发观察框架或生成儿童幸福感评估项目的研究提供初步基础。任何基于这些发现随后开发的观察框架或项目在用于评估目的之前都需要系统开发和验证。一旦经过适当验证，此类方法可能支持教师识别和监测学校情境中的幸福感指标，并有助于系统收集儿童功能信息。加强对教师视角的关注也可能具有实用价值，因为教师处于有利位置，可以随时间在不同日常情境中观察儿童。从长远来看，基于这些视角的经过验证的观察方法可通过支持及时识别儿童潜在心理健康困难的迹象，为早期预防工作做出贡献，而儿童从童年早期开始面临的风险日益增加。
