关于中小学教育中教师成长型思维的范围综述

《Educational Research Review》：A Scoping Review of Teachers’ Growth Mindset in Primary and Secondary Education

　　•该综述绘制了13个情境中中小学教育的34项研究。
•教师的成长型思维涉及他们自身的能力和学生的潜力。
•教师的幸福感和专业发展与成长型思维的正相关最为一致。
•与教学实践和学生结果的关联存在混合或条件性。
•关于课堂关系和直接公平结果的证据仍然有限。

引言

关于人类能力是固定的还是可发展的信念，四十多年来一直为动机、学习和成就的研究提供依据（Dweck & Leggett, 1988; Hong et al., 1999; Yeager & Dweck, 2020）。成长型思维是指智力或学业能力等属性可以被发展的信念，而固定型思维则将该属性视为相对稳定。该领域的大多数研究考察的是学生的信念或旨在改变这些信念的干预措施（Burnette et al., 2023; Macnamara & Burgoyne, 2023; Sisk et al., 2018）。这些干预措施的效果因学生和课堂条件而异（Hecht et al., 2021; Yeager et al., 2019）。

教师塑造了学生面对挑战、反馈以及从困难中学习的方式。他们对学生表现的理解影响教学、期望、评估和对错误的反应（Hecht et al., 2023a; Sun, 2019; Yeager et al., 2022）。归类为教师成长型思维（TGM）的研究涵盖了几种不同的信念。一些研究考察教师对自己教学能力可塑性的信念（例如，Nalipay et al., 2022）。另一些研究考察教师对学生智力或学习潜力的信念（Gheyssens et al., 2022; Mesler et al., 2021）。这些差异塑造了TGM的含义以及它可以解释哪些教育过程。

成长型思维理论源于对内隐智力理论的研究，该理论区分了将智力视为相对固定的实体信念和将其视为可发展的增量信念（Dweck, 2006; Dweck & Leggett, 1988）。这些信念塑造了人们如何解读挑战、努力、反馈和失败。思维涉及对特定属性可感知的可塑性，并且在不同领域和情境中可能有所不同（Bardach et al., 2024; Dweck & Yeager, 2019）。一个人可以将一般智力视为可塑的，同时对数学能力、人格、情绪或心理健康持有更固定的信念（Dweck & Yeager, 2019; Schleider et al., 2015）。其含义还取决于被评判的是谁的属性。

成长型思维理论将可塑性信念置于一个更广泛的意义系统之中。这些信念可以影响成就目标、对成功和失败的解释以及对困难的反应（Dweck & Leggett, 1988; Grant & Dweck, 2003; Hong et al., 1999）。归因、成就目标、自我效能感和行为反应与思维相关，但在概念上仍然不同。成长型思维特指关于某个属性是否能够发展的信念。

早期的干预措施改变了部分学生的智力理论，并伴随着挑战寻求、坚持性或学业表现的改善（Aronson et al., 2002; Blackwell et al., 2007; Good et al., 2003; Paunesku et al., 2015）。随后的规模研究和元分析产生了一个更为有限和有争议的结论（Burnette et al., 2023; Sisk et al., 2018; Yeager et al., 2019）。争论涉及平均效应的大小和稳健性，以及理论上规定的差异是否能识别出受益的学生和情境（Burnette et al., 2023; Macnamara & Burgoyne, 2023; Tipton et al., 2023）。与成就的关联以及以学生为中心的干预效果通常不大，且在不同人群、结果、实施条件和分析决策中存在差异（Sisk et al., 2018; Yeager et al., 2019）。这一证据将注意力引向所研究的领域以及使思维信念产生影响的课堂条件（Hecht et al., 2021; Yeager & Dweck, 2020）。努力、表扬和教学实践都可以表达成长型思维信念，而该构念本身涉及可感知的可塑性（Yeager & Dweck, 2020）。

虽然学生思维研究通常考察学生对自己能力的信念，但TGM研究也考察教师对自己、对学生或对两者所持有的信念。教师在其职业生涯中经历与思维相关的过程，并形成指导他们理解学生和教学的信念（Bardach et al., 2024; Rissanen et al., 2018）。关于教师自身教学能力可塑性的信念与幸福感相关（Nalipay et al., 2022）。关于学生潜力的信念与对表现的解释、对困难学生的回应以及对改进的期望相关（Gheyssens et al., 2022; Mesler et al., 2021; Sun, 2019）。

TGM也因所考虑的能力或属性而异。研究考察了关于一般智力和教学能力的信念（Chen et al., 2019; Nalipay et al., 2022; Zeng et al., 2019）。其他研究聚焦数学能力和情绪（Liu et al., 2025; Shoshani, 2021; Willingham et al., 2021）。研究还考察了数学、科学和语言教学中的思维（Gningue et al., 2024; Sun, 2019; Yao et al., 2025）。一些研究将可塑性信念扩展到人类或群体特征（Rissanen & Kuusisto, 2023）。这些更广泛的他人参照信念不同于关于教师能力或学生学习潜力的信念。教师可以将一般智力视为可塑的，同时对数学天赋或语言能力持有更固定的信念。关于个人智力的信念也不同于关于教学能力或学生潜力的信念。TGM的含义取决于被判断为可塑的参照对象和属性（Bardach et al., 2024）。

需要明确的是，TGM不同于自我效能感、归因信念、成就目标、职业动机、坚持性和幸福感（Bandura & Wessels, 1997; Butler, 2007; Weiner, 2010）。TGM涉及某个属性是否能够发展。相关的构念涉及感知能力、对事件的解释、指导行动的目的以及专业经验。

教师的思维信念也不同于以成长为导向的教学实践（Kahmann et al., 2026; Zhang et al., 2024; Zhang & He, 2024）。报告的信念与课堂信息和实践之间的对应关系参差不齐（Rissanen et al., 2018; Sun, 2019; Zhang & He, 2024）。专业知识、评估要求、学校政策、能力分组、资源和文化期望也会影响教学（Sun, 2019; Zhang et al., 2024; Zhang & He, 2024）。报告不同思维的教师可以使用类似的以成长为导向的反馈，而认同成长型思维的教师也可能传递混合的信息。

现有研究主要通过两种方式将TGM与教育过程联系起来。首先，研究考察教师关于发展其专业能力的信念。成长型思维理论将可塑性信念与对困难的解释和对改进机会的反应联系起来（Dweck & Leggett, 1988; Hong et al., 1999）。相关研究将关于教师自身教学能力的掌握目标与专业学习和寻求帮助联系起来（Butler, 2007）。研究还报告了教师思维、自我效能感和掌握目标之间的正平均关联，测量内容和参照对象导致了异质性（Bardach et al., 2024）。个体研究将教师报告的思维信念与心理资本、工作投入、幸福感和对专业挑战的反应联系起来（Chen et al., 2019; Nalipay et al., 2022; Shoshani, 2021; Zeng et al., 2019）。

其次，研究考察教师对学生能力、困难和改进潜力的信念（Gheyssens et al., 2022; Liu et al., 2025; Manuel et al., 2026）。对学生能力可塑性的信念可以塑造教师如何解释低表现以及他们对策略、先验知识和教学支持重要性的判断（Sun, 2019; Weiner, 2010）。这些解释通过教师的期望、反馈、挑战水平和教学调整来考察。学生参照信念与差异化和包容性教学相关（Gheyssens et al., 2022; Manuel et al., 2026）。它们还与反馈、关于数学能力的消息以及学生成长型思维的变化相关（Mesler et al., 2021; Sun, 2019; Yao et al., 2025）。

TGM的教育相关性通过教师信念、学生信念和课堂条件的相互作用而发展。课堂信息和结构性机会可以加强或限制学生表达其思维的方式（Hecht et al., 2021; Hecht et al., 2023b）。这种关系还随着长期教育环境和学生持有这些信念的强度而变化（Hecht et al., 2024; Wallace et al., 2026）。教师通过教学、反馈、期望、评估和对学生困难的反应做出贡献。在一项研究中，干预对数学成绩的影响在由报告更强调智力和数学才能可塑性信念的教师所领导的课堂中更强（Yeager et al., 2022）。一项教师和学生联合干预比仅针对学生的干预更能改变学生的思维（Combette et al., 2024）。因此，教师信念和以教师为中心的干预组成部分构成了学生思维发展所处的课堂条件的一部分。

本综述聚焦中小学教育中的TGM，在这一阶段，教师与学生保持着持续的教学和评价关系，并在课程、评估、反馈、分组和对学习困难的回应方面做出常规决策。虽然成长型思维研究也涵盖幼儿教育（Boylan et al., 2018, 2024），并且大量高等教育研究考察了教师的思维和学生对其教师思维的感知（Canning et al., 2019; Kroeper et al., 2022; Muenks et al., 2020），但这些情境在发展目标、教育者角色、教学安排和学习者自主性方面有所不同。涉及教育者思维的关联也因教育水平和测量来源而异（Bardach et al., 2024; Fong et al., 2025）。聚焦中小学教育使得TGM可以在一个明确界定的制度情境中加以考察。

以往的综述已经综合了这一证据基础的若干部分。关于学生成长型思维的综述考察了成就、干预效果和学科特定应用（Bui et al., 2023; Burnette et al., 2023; Macnamara & Burgoyne, 2023; Sisk et al., 2018）。其他研究考察了文化和教育条件（Wang & Sun, 2025）。涉及教师和其他社会化者的定量综合研究涉及专业动机、教学实践和学生结果（Bardach et al., 2024; Fong et al., 2025）。以教师为中心的综述考察了智力信念和教学实践，包括陈述信念与课堂实施之间的不一致（Laine & Tirri, 2023; Robinson & Bond, 2025）。最近一项关于英语教学的综述同样指出了所考察信念的差异以及塑造其表达的情境（Nguyen & Van Loi, 2026）。教师、教学策略和学校环境也被确定为影响学生成长型思维的因素（Jin et al., 2025）。这些综述确立了教育者的重要性，并借鉴了不同的构念和证据来源。

然而，仍然存在几个重要空白。直接评估教师可塑性信念的研究在信念参照对象和属性领域上有所不同。一个相关的研究体考察教学实践和思维干预，对教师信念、预期实践、课堂实践和学生结果的关注程度各不相同（Combette et al., 2024; Hecht et al., 2023a; Morgan et al., 2024; Sun, 2019）。现有综述综合了部分证据，但教师信念、教学实践、干预措施和教育情境之间的联系仍然不清楚。一项范围综述可以将这些形式的证据汇集在一起，同时保留其概念差异并识别其解释的局限性。

本综述综合了涉及中小学在职教师的定量、定性和混合方法研究。它描述了证据的范围和性质，综合了与TGM相关所考察的教育过程和结果，并识别了概念、方法论和情境限制。综述保留了教师自身发展、学生潜力、教学实践和思维干预之间的区分。纳入定性和混合方法研究也使得陈述信念与课堂实践之间的差异可见。因此，本综述回应以下研究问题：

RQ1. 现有TGM实证文献的范围和性质是什么？
RQ2. 现有文献中考察了哪些与TGM相关的教育过程和结果？
RQ3. 当前TGM研究具有哪些概念、方法论和情境限制？

方法

本范围综述遵循了Arksey和O'Malley（2005）开发并经Levac等人（2010）完善的方法论框架，这是合适的，因为TGM研究涵盖需要系统绘制的不同概念化、研究设计和证据形式。本综述按照《系统综述和元分析的首选报告项目扩展：范围综述》（PRISMA-ScR；Tricco et al., 2018）进行报告。可选的批判性评估

研究特征

为回应RQ1，我们考察了本综述所纳入的34项研究的范围和性质。这些研究发表于2019年至2026年之间。在34项研究中，有15项（44.1%）发表于2024年至2026年之间，其中4项发表于2026年，表明对TGM的学术关注日益增加。图3展示了纳入研究的年度分布。这些研究涵盖13个国家或地区，其中中国（n=11）和美国（n=10）的出现频率最高。

讨论

本综述表明，成长型思维（TGM）与教师的职业幸福感、心理资源、工作投入和专业学习之间的关系最为一致。关于教学实践和学生成果的证据则更为多变。类似的信念陈述伴随着不同的教学形式和反馈方式，而学生相关的研究结果从正向到无效或条件性效应不等。课堂关系层面的证据仍然有限，仅有3项研究直接考察了学生方面的差异。

本综述的局限性

本综述存在若干局限性。研究仅限定为同行评审期刊上发表的英文文章，因此排除了学位论文、报告、会议论文以及其他语言发表的研究。参考文献列表检索和两次更新检索扩大了覆盖范围。发表偏倚可能高估了与教师幸福感相关的正向关联的一致性以及思维干预的益处。排除学位论文和评估报告可能会……

未来研究方向

未来研究首先应提高概念和测量的精确性。研究应明确信念所涉及的发展对象以及认为可塑的属性。教师关于自身发展的信念、关于学生潜能的信念、成长导向的教学实践、学生感知的思维氛围以及参与思维干预的情况，应作为相互关联但独立的组成部分进行报告。对条目措辞、量表改编和……的清晰报告也至关重要。

结论

本范围综述综合了34项研究，考察了TGM与教师的专业过程、教学实践、学生体验和成果、课堂关系与情境过程，以及中小学教育中的组织、文化和公平过程之间的关系。TGM具有教育相关性，但在概念上具有多样性。其与教学实践和学生成果的关系因信念指向对象、属性领域、研究设计和教育情境而异。

未引用文献

Arksey and O'Malley, 2005.

伦理批准与参与同意

不需要。

出版同意

不适用。

数据与材料可用性

所有论文均可公开获取。

数据声明

未收集原始数据。本范围综述综合了已发表研究的发现。

作者声明

Yuxia Peng：概念化；数据管理；正式分析；方法学；初稿撰写；写作——审阅与编辑。
Weiwei Xie：概念化；数据管理；正式分析；方法学；初稿撰写；写作——审阅与编辑。
Sun Yee Yip：方法学；正式分析；写作——审阅与编辑；以及监督指导。

科学写作中生成式AI使用声明

我们在稿件准备的最后阶段使用了ChatGPT和Grammarly进行语言润色和语法检查。

资助信息

本研究未获得来自公共、商业或非营利部门资助机构的任何特定资助。

利益冲突声明

作者声明不存在利益冲突。

致谢

我们衷心感谢杰出荣誉教授Jenny Gore对本文早期草稿提出的宝贵反馈。我们也感谢大学图书馆员在优化检索词方面给予的指导。

Yuxia Peng是澳大利亚纽卡斯尔大学教育学院教师与教学研究中心博士候选人，研究兴趣包括教师专业发展、英语教学（TESOL）和教育中的生成式人工智能。

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