《British Journal of Educational Psychology》：Fixed mindset-signalling peer behaviours predict impostor feelings and evaluative concerns
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摘要专业翻译
背景：认为能力固定不变的信念会使挑战看起来像是能力不足的证据，而非学习的机会。同伴通过其日常言语和行为在传递这些信念方面发挥着重要作用，然而以往研究主要依赖横断面调查或假设性情境。
目的：本研究考察了同伴的思维信号行为如何与冒名顶替感和评价性担忧
摘要专业翻译
背景：认为能力固定不变的信念会使挑战看起来像是能力不足的证据，而非学习的机会。同伴通过其日常言语和行为在传递这些信念方面发挥着重要作用，然而以往研究主要依赖横断面调查或假设性情境。
目的：本研究考察了同伴的思维信号行为如何与冒名顶替感和评价性担忧相关联，既关注其在日常生活中的即时表现，也关注其被记忆的方式。
样本：研究1包括130名至少选修一门STEM课程的大学生（共670份每日报告），研究2则基于其中18名学生的后续访谈。
方法：研究1采用为期10天的每日日记设计，并结合贝叶斯多层模型（Bayesian multilevel modelling）考察同伴行为、冒名顶替感与评价性担忧之间的日内关联。研究2采用回溯性访谈，探究学生如何解读这些经历并赋予其意义。
结果：在学生观察到同伴表达固定型思维线索（如关于能力固定的陈述或自我贬低性言论）的日子里，他们报告的冒名顶替感和评价性担忧水平更高。观察到同伴在困难中坚持努力则预测当日较低的冒名顶替感。回溯性访谈印证了这些模式，但记忆中突出的时刻有所不同。学生最常回忆起同伴分享自身挣扎或提供帮助的经历，并将其视为具有情感意义的时刻。
结论：同伴思维信号在每日体验和后续记忆中均具有重要意义。每日言语线索与当日的冒名顶替感和评价性担忧相关，而被记住的脆弱与支持时刻则被整合进更广泛的情感叙事之中。
论文解读
一、研究背景与问题
STEM（科学、技术、工程和数学）课堂仍然是充满挑战的学习环境，许多入学时打算主修STEM领域的大学生最终选择离开。研究表明，问题往往不在于能力本身，而在于学生将日常学习困难解读为“自己不属于这里”的信号。根据思维模式理论（mindset theory），持有固定型思维（fixed mindset）的学生倾向于将挑战视为自身能力局限的诊断性证据，从而产生焦虑和回避行为；而持有成长型思维（growth mindset）的学生则倾向于将错误视为学习过程的一部分，在困难面前保持投入。然而，学生的这些信念并非孤立形成——同伴在日常互动中通过言语和行为传递的微妙线索，构成了课堂中的“思维模式文化”（mindset culture），深刻影响着学生对自身能力和归属感的判断。
尽管已有研究通过情境实验（vignette-based experiments）识别出七种能够传递思维模式信念的同伴行为，包括明确的能力固定言论、炫耀成功、自我贬低、竞争性行为（以上为固定型思维信号），以及分享挣扎、面对挑战时付出努力、帮助他人（以上为成长型思维信号），但这些研究主要依赖假设性情境或单次调查，无法捕捉真实课堂中这些行为与学生情绪体验之间的动态关联。情绪体验具有瞬时性，需要在自然情境中通过精细化的方法加以捕捉。同时，学生事后如何记忆和解读这些经历，对于理解长期情绪适应同样关键。本研究正是针对这一空白，将每日日记设计与回溯性访谈相结合，系统考察同伴思维信号行为如何塑造学生的日常情绪体验及其长期记忆叙事。
二、研究设计与方法
研究1采用为期10天的每日日记设计（daily diary design），样本来自美国西南部一所大型西班牙裔服务机构（Hispanic-Serving University），共130名至少选修一门STEM课程的大学生参与，累计提供670份每日报告。参与者中54.6%为女性，32.3%为拉丁裔，30.8%为白人，20.0%为亚裔，8.5%为多种族，7.7%为黑人。数据收集于2025年春季学期，学生每个工作日晚上完成简短的每日问卷，评估七种同伴思维信号行为以及当日的冒名顶替感和评价性担忧。分析采用贝叶斯多层模型（Bayesian multilevel modelling），将每日预测变量进行人均值中心化处理，以区分个体内（within-person）和个体间（between-person）效应。研究2在两个月后对其中18名STEM专业学生进行半结构化焦点小组访谈，采用主题分析法（thematic analysis）对访谈文本进行编码分析，编码框架基于先前研究识别的七种同伴行为类别，两名编码者独立编码后达成84%的一致性。
三、研究结果
感知的同伴思维模式：在个体内层面，当学生观察到同伴做出明确固定言论或竞争性行为时，他们更倾向于认为同伴持有固定型思维；而当观察到同伴面对挑战付出努力时，则更不倾向于认为同伴持有固定型思维。在个体间层面，平均而言报告更多炫耀成功和分享挣扎行为的学生，对同伴固定型思维的感知也更强。值得注意的是，分享挣扎原本被概念化为成长型思维信号，却在个体间层面与固定型思维感知呈正相关，这可能是因为反复暴露于同伴讨论学业困难（尤其当这些分享未包含克服困难的信息时）反而强化了“能力有限导致挣扎”的认知。
冒名顶替感与评价性担忧：在个体内层面，当学生观察到比平时更多的明确固定言论和自我贬低言论时，他们当日报告的冒名顶替感和评价性担忧水平更高；而观察到同伴在挑战面前付出更多努力时，当日冒名顶替感则较低。在个体间层面，平均报告更多自我贬低同伴行为的学生，整体上也报告了更高的冒名顶替感和评价性担忧。其他同伴行为（如分享挣扎、帮助他人）在每日数据中未显示出与情绪结果的可信关联，这与研究2中这些行为在回溯记忆中突出的结果形成对比。
群体差异分析：研究检验了性别、种族/族裔和第一代大学生身份是否调节上述关联。在应用更保守的显著性阈值（p < .01）后，未发现稳健的调节效应，表明这些日常关联在不同人口群体间具有相对一致性。
回溯性访谈发现：研究2中，学生最常回忆为具有情感意义的同伴行为是分享挣扎（25个编码实例）和帮助他人（22个编码实例）。学生描述当发现同伴也在学业中挣扎时，感到不再孤立，并获得合作动力。炫耀成功（22个编码实例）也频繁出现在学生的记忆中，但往往以微妙形式呈现——同伴展现轻松自信或流畅掌握材料的能力，即使并非故意排斥，仍会让学生质疑自身能力并强化课堂中的能力层级感。值得注意的是，尽管分享挣扎和帮助他人在每日数据中未预测情绪结果，却在学生的回溯叙事中占据突出位置，说明学生倾向于选择性地保留那些肯定能力或联结感的经历，将其整合为关于自身学习者身份的个人叙事。此外，七种同伴行为在18名学生的访谈中全部至少出现一次，表明学生能够敏锐感知完整的思维信号行为谱系。
四、讨论与结论
本研究通过结合每日日记与回溯访谈两种互补方法，揭示了同伴思维信号行为在塑造学生情绪体验中的双重作用机制。在每日体验层面，明确固定言论和自我贬低是预测当日冒名顶替感和评价性担忧的最强信号，而同伴的努力坚持则具有保护性作用。在长期记忆层面，分享挣扎和帮助他人成为学生情感叙事中最具持久意义的时刻，即使这些行为并未显著预测每日情绪波动。这种差异说明，即时情绪反应与长期情感意义并非一一对应：学生并非对每个日常事件都做出反应，而是选择性保留那些肯定能力或联结感的经历，将其融入更广泛的自我叙事中。
研究结论表明，同伴思维信号在学生的日常体验和后续记忆中均具有重要意义。每日言语线索与当日的冒名顶替感和评价性担忧相关，而被记住的脆弱与支持时刻则被整合进更广泛的情感叙事之中。这一发现对STEM教育实践具有启示意义：营造支持成长型思维的同伴文化，不仅需要关注教师的信息传递，更需要关注同伴之间如何谈论成功、如何回应困难以及如何相互支持。鼓励学生分享学习挣扎、提供同伴帮助、以建设性方式面对挑战，可能有助于减轻STEM课堂中的冒名顶替感和评价性担忧，促进更包容的学习环境。
