《Acta Psychologica》：What drives preservice mathematics teachers' participation in teaching skills competitions? An integrated model of planned behavior and social support
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教学技能竞赛为职前教师的专业学习提供了实践导向的情境，然而，关于职前数学教师参与此类竞赛之关联因素的定量证据仍然有限。本研究以计划行为理论（TPB）为基础，考察了态度、主观规范、感知行为控制以及四类社会支持来源，并将导师支持、同伴支持、家庭支持和学校支持概念化
教学技能竞赛为职前教师的专业学习提供了实践导向的情境，然而，关于职前数学教师参与此类竞赛之关联因素的定量证据仍然有限。本研究以计划行为理论（TPB）为基础，考察了态度、主观规范、感知行为控制以及四类社会支持来源，并将导师支持、同伴支持、家庭支持和学校支持概念化为态度的情境前因。数据通过横断面问卷调查收集，调查对象为中国10所高校的363名职前数学教师，调查时间为2025年11月至2026年3月，并采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）进行分析。结果表明，态度、主观规范和感知行为控制与参与意愿呈正相关，而感知行为控制与参与意愿与自我报告的参与相关行为呈正相关。导师支持与学校支持与态度呈正相关，而同伴支持与家庭支持对态度的路径在统计上不显著。通过参与意愿，态度、主观规范和感知行为控制与自我报告的参与相关行为之间呈现出显著的统计间接关联。社会支持各维度之间观察到一定的实证重叠，表明基于来源的具体发现应被视为暂定性的并需谨慎解读。总体而言，本研究为TPB在一项实践导向的数学教师教育活动中之适用性提供了情境特异性证据，并提示了导师支持与制度支持的潜在相关性。
一、研究背景与问题提出
在全球化与数字化转型的推动下，全球教育体系正经历深刻重构，教师教育面临日益增长的挑战。在技术变革加速与全球知识经济竞争加剧的背景下，教师专业学习须在从职前培养到终身在职学习的整个连续统上获得支持，以增强教师应对未来教育需求的能力。这一问题在中国教师教育情境中具有特殊的实践意义。近年来，中国通过《新时代基础教育强师计划》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》以及《关于加强师范生教育实践的意见》等政策举措，持续加强职前教师实践教学能力的培养。与此同时，高校教师教育正从知识传授转向教学能力的发展。这一政策导向与培养转向表明，教师教育项目不能仅聚焦于教育理论或学科知识，而应为职前教师提供更多基于实践的培训机会，包括教学设计、课堂模拟、教学反思、教育实习和专业竞赛等。因此，实践导向的教师培养已成为中国教师教育改革的重要方向，并为考察职前教师专业能力发展的影响因素提供了实践情境。
职前教师教育标志着教师专业发展的起点。研究表明，职前阶段参与专业实践不仅能够提升教学技能，还能增强职业认同和教学信心。在中国，教学技能竞赛日益被师范院校和教师教育机构作为提升职前教师教学能力的实践导向活动。对于职前数学教师而言，“田家炳杯”等竞赛要求完成教学设计、课件开发、说课展示、模拟授课、板书演示和教学反思等任务，考察其将抽象数学概念、逻辑推理和问题解决过程转化为可教内容的能力。尽管此类竞赛被认为对提升数学教学技能有效，但参与者在教学设计和实践教学能力方面仍可能面临困难。因此，考察其参与的关联因素有助于厘清职前数学教师在中国教师教育情境中参与此类专业学习的情况。
然而，尽管已有研究考察了实践取向的教师教育和专业学习，但近期关于职前数学教师行为意愿的定量研究主要集中于其他专业和技术相关情境，如使用GeoGebra的意愿。要更全面地理解此类竞赛的参与情况，需要更深入地考察个体心理因素与社会环境影响的交互作用。计划行为理论（TPB）已被广泛用于解释行为意愿。根据TPB，意愿由态度、主观规范和感知行为控制共同塑造，而意愿和感知行为控制进一步预测实际行为。然而，随着该理论体系的发展，学者们指出TPB主要强调个体认知决定因素，往往低估了同样塑造意愿的情境与关系条件。在教师专业学习领域，Opfer和Pedder认为教师参与专业学习往往受到多重因素影响，包括学校文化、同伴互动和制度资源。然而，传统的意愿模型往往对社会支持在行为形成中的作用关注不足。这表明职前教师参与专业发展的决定不仅受个人态度和感知控制的影响，也受其社会环境中可获得支持程度的塑造。
数学作为一门基础学科，具有逻辑结构强、抽象程度高和知识体系连贯等特征。数学教师的专业能力直接影响学生数学学习的质量和学科素养的发展。研究表明，有效的数学教师需要熟练掌握数学思维、教学设计和学生的常见误区。在全球范围内，基础学科教师的培养已不再局限于学科知识的传递，教师日益被期望促进跨学科学习和创新思维。在此背景下，考察职前数学教师参与教学技能竞赛的关联因素，与当前加强实践导向教师教育的努力高度契合。专门考察职前数学教师参与教学技能竞赛的实证研究仍然有限，尤其是运用行为理论和定量建模的研究。为填补这一空白，本研究构建了一个将TPB与社会支持作为态度情境前因相结合的整合模型，以考察职前数学教师参与教学技能竞赛的情况，并采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）对模型进行检验。通过聚焦数学教师教育中的一项实践导向活动，本研究为TPB的适用性以及社会支持与态度之间基于来源的关联提供了情境特异性证据。
二、研究方法与技术路线
本研究旨在考察职前数学教师参与教学技能竞赛的关联因素，采用横断面定量调查设计，通过问卷数据检验研究构念间的结构关联，并运用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）对假设模型进行检验。研究对象为就读于本科或研究生阶段数学教师教育或数学教育项目的职前数学教师，不要求具备先前参赛经历。数据于2025年11月至2026年3月从中国广西、上海和广东10所高校的职前数学教师中收集，问卷采用线上与纸质两种形式施测。研究采用非概率便利抽样方法，共回收问卷426份，通过嵌入注意力检测题项剔除63份未通过者，最终分析样本为363名参与者。研究变量分为九类：态度、主观规范、感知行为控制、导师支持、同伴支持、家庭支持、学校支持、参与意愿和自我报告的参与相关行为。问卷经理论依据、情境适配和专家评审开发而成，TPB相关题项参照Ajzen的理论定义及先前的教师教育TPB应用研究编制，社会支持题项参照情感、信息、工具和组织支持的概念编制。初步题项池包含九个构念的54个实质题项，经三位专家评审后每个构念保留四个题项，最终形成36个实质测量题项，均采用五点李克特量表。本研究经广西师范大学人类伦理委员会批准（批准号20251010001），所有参与者均获得知情同意。数据分析使用SmartPLS 4进行，采用5000次重抽样的Bootstrap法检验路径显著性，并通过HTMT评估区分效度，另采用不相交两阶段方法估计替代性高阶模型以考察社会支持维度间的重叠。
三、研究结果
（一）样本特征。在426份回收问卷中，363份纳入分析，保留率为85.21%。样本中男性145人（39.94%），女性218人（60.06%）；年级分布涵盖本科一年级至硕士三年级；有教学技能竞赛参赛经历者257人（70.80%），无经历者106人（29.20%）；曾获竞赛奖项者84人（23.14%），未获奖者279人（76.86%）。
（二）测量模型评估。36个保留指标的标准化外部载荷在0.793至0.900之间，均超过0.70的推荐阈值；外部VIF值在1.793至3.046之间，低于常用阈值；Cronbach's α在0.850至0.913之间，rho_A在0.857至0.913之间，组合信度（CR）在0.899至0.938之间，均超过0.70；平均方差抽取量（AVE）在0.689至0.792之间，均高于0.50，表明良好的收敛效度。饱和模型SRMR为0.043、NFI为0.855，估计模型SRMR为0.079、NFI为0.847。HTMT结果显示，多数值低于0.90，但社会支持各维度间存在一定重叠，其中家庭支持与学校支持之间的HTMT值为0.915，超过0.90的传统阈值；同伴支持与学校支持（0.890）、导师支持与学校支持（0.879）、家庭支持与导师支持（0.861）的HTMT值也相对较高。这表明不同社会支持来源在参与者实际体验中可能并非完全独立，而是作为交织的支持网络运作。尽管存在实证重叠，四个支持构念因代表理论上不同的来源而被保留，但基于来源的具体系数应被视为暂定性的并谨慎解读。
（三）结构模型结果。态度对参与意愿呈显著正向关联（β=0.167，t=2.460，p=0.014），主观规范对参与意愿呈显著正向关联（β=0.263，t=4.114，p<0.001），感知行为控制对参与意愿呈显著正向关联（β=0.262，t=4.493，p<0.001），感知行为控制对自我报告的参与相关行为呈显著正向关联（β=0.356，t=6.719，p<0.001），参与意愿对自我报告的参与相关行为呈显著正向关联（β=0.238，t=4.249，p<0.001）。导师支持对态度呈显著正向关联（β=0.222，t=2.609，p=0.009），学校支持对态度呈显著正向关联（β=0.272，t=2.922，p=0.003），而同伴支持对态度（β=?0.048，t=0.618，p=0.536）和家庭支持对态度（β=0.048，t=0.550，p=0.582）的路径在统计上不显著。模型的R2值显示，导师支持、同伴支持、家庭支持和学校支持共同解释了态度21.7%的变异；态度、主观规范和感知行为控制共同解释了参与意愿29.3%的变异；参与意愿和感知行为控制共同解释了自我报告的参与相关行为25.5%的变异。
（四）间接效应。态度通过参与意愿对自我报告的参与相关行为呈现显著的正向特定间接关联（β=0.040，95%偏差校正Bootstrap置信区间[0.007，0.093]）；感知行为控制通过参与意愿对自我报告的参与相关行为呈现显著的特定间接关联（β=0.062，95%置信区间[0.033，0.107]），同时感知行为控制对自我报告的参与相关行为的直接路径仍显著（β=0.356，p<0.001），这种直接与间接关联并存的情况在统计上与指定结构模型中的互补性部分中介模式一致；主观规范通过参与意愿对自我报告的参与相关行为呈现显著的正向特定间接关联（β=0.063，95%置信区间[0.026，0.110]）。由于态度和主观规范在假设模型中未设定对自我报告的参与相关行为的直接路径，其总效应在数值上等同于各自通过参与意愿的特定间接效应，但此等同不应被解释为完全中介的证据。感知行为控制的总效应为β=0.418。由于数据为横断面设计，这些发现描述的是检验结构模型内的间接关联，而非时间性的中介过程。
（五）替代性高阶模型。替代性高阶模型的估计结果显示，形成性指标VIF值在2.634至3.716之间；导师支持（权重=0.480，t=2.598，p=0.009）和学校支持（权重=0.556，t=2.471，p=0.014）呈现显著外部权重，而家庭支持（权重=0.104，t=0.530，p=0.596）和同伴支持（权重=?0.078，t=0.433，p=0.665）的权重不显著，但后两者仍呈现较高的外部载荷（家庭支持=0.846；同伴支持=0.751；均p<0.001）。总体社会支持对态度呈显著正向关联（β=0.463，t=8.312，p<0.001，95%置信区间[0.361，0.580]）。高阶模型解释了态度21.5%的变异，基于来源的模型为21.7%，而参与意愿（0.293）和自我报告的参与相关行为（0.255）的R2值保持不变。
四、讨论与结论
本研究基于计划行为理论，将导师支持、同伴支持、家庭支持和学校支持四类社会支持来源纳入模型，构建了中国职前数学教师参与教学技能竞赛的解释模型，并基于363份有效问卷进行实证检验。研究发现与TPB核心预测在该教师教育情境中保持一致，而四类社会支持来源与态度之间呈现出不同的统计路径模式。
在讨论部分，研究者指出，中国的教学技能竞赛不仅是个人课外活动，更与教师教育项目、院校训练安排、导师指导和提升职前教师实践教学能力的政策导向密切相关。因此，职前数学教师参与竞赛的决定应被理解为嵌入中国教师教育体系中的计划性专业学习行为。研究发现，态度、主观规范和感知行为控制均与参与意愿呈正相关，参与意愿和感知行为控制也与自我报告的参与相关行为呈正相关，这与将竞赛参与理解为一种与价值判断、规范期望和感知能力相关的计划性专业行为的观点一致，也与TPB在教师教育情境中的适用性及近期研究结果相符。本研究中主观规范与参与意愿保持显著关联，表明教学技能竞赛作为高度评价性、高度可见性和强组织性的活动，仍与外部期望和制度信号密切相关。关于社会支持与态度的关联，导师支持和学校支持与职前数学教师对教学技能竞赛的态度呈显著正相关，而同伴支持和家庭支持的路径在统计上不显著。研究者强调，这些结果仅表明当前模型中估计路径系数的差异，不应被解释为导师和学校支持本质上比同伴或家庭支持更具影响力的确定性证据。对于中国职前数学教师而言，导师支持代表专业权威的认可、指导和反馈，学校支持更多体现为平台、培训机会、资源和制度激励，这些特征可能有助于解释本模型中导师和学校支持与态度的显著关联，但横断面设计无法确立这些支持来源的独立因果机制。同伴和家庭支持可能更多通过情感鼓励而非对竞赛专业价值的评价发挥作用，但该路径未在本模型中检验，应被视为 tentative 解释而非实证发现。鉴于区分效度结果，家庭支持与学校支持之间的HTMT值为0.915，其他支持维度比较也相对较高，尽管导师、同伴、家庭和学校支持在理论上指向不同来源，但这些结果表明参与者感知的支持环境存在实质性实证重叠，因此显著的导师和学校支持路径以及不显著的同伴和家庭支持路径不应被解释为完全独立的来源特异性效应，而应被视为暂定性的并需采用具有更清晰实证区分度的测量工具进行重复验证。替代性高阶模型与来源特异性模型解释力几乎相同，表明四类支持来源的重叠也可在总体社会支持层面加以表征。
在理论意义方面，本研究首先为TPB在职前数学教师竞赛参与中的适用性提供了进一步证据；其次提供了将社会支持纳入TPB模型的情境特异性方式，相较于将社会支持视为行为意愿的直接预测变量，将其概念化为态度的前因有助于更清晰地区分支持体验与规范压力；第三，凸显了职前数学教师竞赛参与的学科特异性情境。在实践意义方面，研究提示教师教育机构若希望支持职前数学教师参与竞赛相关活动，支持策略可能需要超越一般性的价值倡导，转向更具可操作性的专业指导和资源供给。导师支持与态度正相关，提示专业相关指导对学生评价竞赛参与可能具有重要作用，教师教育者应提供持续的过程性指导，包括迭代反馈、数学教学实践的示范以及结构化的演练与反思机会。学校支持与态度的正相关提示使制度资源和机会对职前数学教师可见和可及具有相关性，教师教育机构应增强支持的可见性和实际可转化性，例如将竞赛相关训练嵌入课程、提供稳定的实践平台并确保资源和机会的透明获取。尽管同伴支持和家庭支持对态度的路径不显著，但这并不必然意味着这些支持形式在更广泛的准备过程中无关紧要，同伴互动可通过协作演练或观摩活动加以组织，家庭支持可在高要求的准备过程中作为情感鼓励的重要来源。鉴于社会支持测量间的实证重叠，这些来源特异性的实践启示也应谨慎对待，直至观察到的关联在区分度更清晰的测量工具下得到重复验证。
在局限性方面，本研究采用横断面问卷设计，变量间关系反映统计层面的结构关联，不应被解释为严格的因果关系；所有主要构念均采用单一时点自我报告的问卷数据测量，可能引入共同方法偏差和反应偏差；社会支持维度间的区分效度未完全建立；参与者通过非概率便利抽样从10所高校招募，不应被视为全国代表性样本；研究仅聚焦职前数学教师，限制了研究发现对其他教师教育学科的推广性。
研究结论部分指出，本研究通过整合计划行为理论的核心构念与四类社会支持来源，考察了职前数学教师参与教学技能竞赛的关联因素。基于363名职前数学教师的问卷数据，结果表明态度、主观规范和感知行为控制与参与意愿呈正相关，感知行为控制和参与意愿与自我报告的参与相关行为呈正相关；导师支持和学校支持与态度呈显著正相关，而同伴支持和家庭支持的相应路径在统计上不显著；通过参与意愿，态度、主观规范和感知行为控制与自我报告的参与相关行为之间呈现出显著的统计间接关联，这些间接关联应被解释为基于模型的统计关系而非时间性中介过程的证据。研究结果为TPB在一项实践导向的数学教师教育活动中的适用性提供了情境特异性证据，然而，由于支持维度间的实证重叠，基于来源的社会支持发现应被视为暂定性的。更广泛而言，横断面与自我报告设计、便利抽样和测量局限性要求谨慎解读。未来研究应采用纵向和多来源设计，并进一步精化来源特异性支持构念的测量。
