《Nursing Reports》：Synchronous Hybrid Teaching on the Nursing Degree: Opinions, Satisfaction Levels and Student Results—An Observational Cross-Sectional Study During the COVID Pandemic
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背景：COVID-19疫情期间，布尔戈斯大学护理学专业实施同步混合教学，以支持面对面（F2F）与在线同时听课。尽管该教学模式在疫情之后仍受关注，但护理教育领域比较不同听课方式教育结果的证据仍然有限。目的：比较同步混合教学模式下面对面与在线听课相关的教育结果、满
背景：COVID-19疫情期间，布尔戈斯大学护理学专业实施同步混合教学，以支持面对面（F2F）与在线同时听课。尽管该教学模式在疫情之后仍受关注，但护理教育领域比较不同听课方式教育结果的证据仍然有限。目的：比较同步混合教学模式下面对面与在线听课相关的教育结果、满意度水平及学生认知。方法：在西班牙布尔戈斯大学2020—2021及2021—2022学年修读三门理论课程（药理学、研究方法与信息系统、营养与饮食治疗学）的二年级护理学生中开展观察性、横断面、比较性研究。数据通过知识评估、满意度问卷及开放式调查回答收集。听课方式间的比较酌情采用参数与非参数检验。报告均数差及95%置信区间（95% CI）。采用Benjamini–Hochberg错误发现率（FDR）程序对多重比较的p值进行校正。结果：听课方式与教育结果之间的关联因学习单元和评估方法而异。在班级层面，营养与饮食治疗学的差异最大，面对面学生的知识得分高于在线学生（均数差范围为2.41；95% CI 0.34–4.47至3.71；95% CI 2.13–5.30分）。在课程结束评估中，所有学习单元和学年中以面对面为主的学生平均知识得分较高，但经FDR校正后这些差异均无统计学显著性。满意度结果亦因学习单元而异，但在所有年终评估中面对面课堂的注意力评价始终更优，且经FDR校正后该发现仍具显著性。定性结果显示，学生将面对面听课与更高的注意力、理解和互动相联系，而灵活性、舒适性和组织安排优势是偏好在线听课的主要原因。结论：听课方式、知识评估得分与学生满意度之间的关联因学习单元和评估方法而异。在若干分析中，参加面对面课堂的学生报告了更有利的学习体验并获得更高得分。然而，鉴于研究的观察性性质，这些差异应谨慎解读。研究结果提示，在本科护理教育中实施同步混合教学时，注意力、互动和学生参与度值得特别考虑。
【研究背景与问题】2020年SARS-CoV-2病毒引发的疫情造成全球卫生、社会经济与学术层面的空前中断，西班牙高等教育初期应对措施为暂停面对面（F2F）课程并强制迁移至纯虚拟环境以阻止病毒传播。在此背景下，COVID-19成为同步混合教学大规模实施的重要催化剂。同步混合教学被定义为教师与一组面对面学生通过视频会议技术同时与在线参与学生联合的学习环境，该模式促进并行混合，使面对面与在线学生能够实时跟随学术课程的学习活动。除作为疫情解决方案外，该模式为流动性限制、健康相关缺勤或局部紧急情况等各种中断期间确保教育连续性提供了弹性框架。同步混合教学的主要优势在于为面临出行限制或居住于大学周边以外地区的学生提供包容性教育机会，这种灵活性对需平衡学业与职业承诺或家庭责任的成年学生尤为重要，并为患有慢性疾病的学生创造"包容敏感环境"。然而，同步混合教学也带来复杂的教学与技术挑战，教师常将其角色描述为"杂耍者"，被迫同时管理两个不同学习者群体的需求。研究表明，在线参与学生常较面对面同伴体验较低的社会存在感和参与度，有时视自己为"局外人"或观察者而非积极参与者。在护理教育领域，这些挑战尤为突出，因为该学位具有突出的实践性质且临床能力是基础性要求。护理本质上是一门"做"的学科，学生必须通过互动发展心理运动技能、临床推理和反思实践。尽管虚拟模式能有效支持认知和情感学习结果，但其在培养动手技能表现和职业准备方面的作用仍是持续研究的主题。尽管既往研究已记录护理混合学习的有效性，但专门比较单次同步混合课堂中面对面与在线学生结果的实证研究仍然有限。现有文献多为探索性或定性研究，侧重学生认知而非知识评估分数的严格定量比较。关于听课方式选择如何影响健康科学课程学习结果达成，文献存在明显空白。本研究旨在比较布尔戈斯大学（UBU）护理学位同步混合教学模式下面对面与在线课堂两种学习情境，具体目标为：（i）评估课堂听课方式（面对面与在线）与学生知识评估分数之间的关联；（ii）评估听课方式与学生满意度水平之间的关联；（iii）确定学生对面对面与在线学习情境优缺点的看法；（iv）识别优化护理及其他健康科学学位同步混合教学实施的具体改进领域。
【研究方法】本研究采用观察性、横断面、比较性设计，以定量为主并包含基于开放式问题回答内容分析的补充定性成分。可及人群为2020—21及2021—22学年第一学期修读"药理学""研究方法与信息系统"和"营养与饮食治疗学"三门二年级学位课程单元的学生，整个可及人群均被邀请参与。学生可自行选择每节课面对面或在线参加，并可在整个学年中交替使用两种方式。同一课堂通过Microsoft Teams同时向两组授课，教师通过教室电脑连接预定Teams会议，摄像头使在线学生能看到教师；共享PowerPoint演示时在线学生观看与面对面课堂相同的演示。教学以讲授为主，两种方式学生均有机会提问并与教师互动。数据通过自填问卷收集，实施两项互补测试以评估学生对两种教学情境（面对面与在线课堂）的满意度水平及知识评估分数：测试1（班级）在每个学习单元中选取主组的3节课，每节课结束时发放调查问卷评估学生对刚参加课堂的满意度水平（"班级满意度水平调查"），随后教师立即实施简短测试评估学生对该节课内容的知识掌握（"班级层面知识测试"）；测试2（课程）在学年结束时通过问卷（"年终满意度水平调查"）评估学生对两种学习情境的满意度水平，并通过各学习单元最终理论考试评估课程内容知识（"年终知识测试"）。学生意见通过年终满意度调查中为此措辞的问题收集。班级层面评估中学生按参加特定评估课堂所用方式分类，年终分析中听课方式按学生报告的整个课程主导方式确定。研究经布尔戈斯大学生物伦理委员会批准（IR 30/2019）。
【关键技术方法】采用观察性横断面比较设计，在2020—2021及2021—2022两学年布尔戈斯大学护理学位二年级三门理论课程单元（药理学、研究方法与信息系统、营养与饮食治疗学）的连续队列中开展研究，两学年队列为不同学生且无参与者重叠；通过Moodle平台实施自行设计的班级满意度调查（8条目，含7项5点Likert量表及1项面对面/在线二元定位问题）和班级层面知识测试（教师编制的4—16题多项选择题，0—10分计分）；年终通过自行设计的四部分在线年终满意度调查（含知情同意、社会人口学与出勤问题、面对面课堂评价、在线课堂评价）及面对面纸质年终知识测试（研究方法与信息系统和营养与饮食治疗学为20题多项选择题，药理学为20题多项选择题加两个短临床病例和一个长临床病例，错误答案扣正确值25%，0—10分计分）；使用Statgraphics 19和IBM SPSS Statistics 20进行统计分析，正态性采用Shapiro–Wilk检验，独立组比较采用Student t检验或Mann–Whitney U检验，配对比较采用配对Student t检验或Wilcoxon符号秩检验，报告均数差（面对面减在线）及95%置信区间，采用Benjamini–Hochberg程序按四个比较家族控制FDR为5%；开放式回答采用归纳内容分析法，由一名研究者初步审阅并建立初步类别，两名研究者共同审阅完善至共识，计算频率与百分比；使用GenAI工具辅助文献综述和稿件修订，所有内容、结果解释、文献批判性评价和最终稿件准备均由作者完成并核实。
【研究结果】
3.1 样本描述：大多数受访者为女性且年龄小于25岁（约90%），约20%报告学习与工作兼顾（数据来自年终满意度调查）。参与不同评估的学生人数因学习单元和学年而异。
3.2 课堂听课方式与学生结果之间的关联：在班级层面，听课方式与知识分数之间的关联因学习单元和个别课堂而异。在"研究方法与信息系统"中，评估的六个个别课堂均未观察到统计学显著差异。在"药理学"中，差异方向因课堂而异，仅在两个个别评估中观察到统计学显著差异且方向相反（仅2020—2021第一节课中有利于在线听课的差异经FDR校正后仍显著）。相反，在"营养与饮食治疗学"中，面对面学生在全部六个个别课堂评估中知识分数持续较高，均数差范围为1.37至3.71分，其中五个具统计学显著差异（三个经FDR校正后仍显著）。在课程结束时，所有三个学习单元和两个学年中报告以面对面课堂为主的学生平均知识分数较高，尽管差异幅度不一且经FDR校正后均无统计学显著性。
3.3 课堂听课方式与学生满意度之间的关联：对于清晰度和演示质量，班级层面比较显示听课方式间少数名义显著差异，经FDR校正后均不显著。在学年结束时，评分总体倾向于面对面课堂，但差异幅度和统计证据因学习单元和学年而异。最一致的模式见于"营养与饮食治疗学"，两个学年中面对面评分在清晰度（均数差：0.29—0.52分）和演示质量（0.19—0.59分）方面均较高，经FDR校正后清晰度在两个学年均保持显著，演示质量在2021—2022学年保持显著。回答问题、解决疑问和保持注意力的可能性在年终评估中总体显示有利于面对面课堂的差异，注意力差异在年终评估中范围为0.32至0.76分，在所有三个学习单元和两个学年中均具统计学显著性，经FDR校正后注意力及解决疑问的差异在所有三个学习单元和两个学年中仍显著，回答问题的差异在六项比较中的四项仍显著。班级层面结果一致性较低，经FDR校正后无班级层面差异保持显著，表明这些差异在学生于课程结束时评估整体体验时更为明显。感知难度显示方式间最小且最不一致的差异，年终评估中面对面与在线均数差范围为?0.21至+0.14分，无统计学显著比较。总体满意度显示更异质的模式：年终评分在"营养与饮食治疗学"两个学年中面对面课堂较高（均数差分别为0.31和0.52分，仅2021—2022学年差异经FDR校正后仍显著），而在"药理学"或"研究方法与信息系统"中差异较小且未达统计学显著性。总体而言，听课方式对学生满意度的影响因学习单元、评估的满意度变量和评估时机而异，最清晰的有利于面对面教学的模式见于"营养与饮食治疗学"，尤其在年终评估中。
3.4 多重比较的敏感性分析：185项比较中，44项校正前具统计学显著性，24项经FDR校正后仍显著。对于知识分数，"营养与饮食治疗学"中有利于面对面听课的班级层面差异在六个班级中的三个经校正后仍显著（校正p = 0.009—0.027），2020—2021"药理学"第一节课中有利于在线听课的差异亦如此（校正p = 0.027）。年终考试差异经校正后均不显著（校正p ≥ 0.114）。对于满意度，十项名义显著的班级层面差异经校正后均不显著，而大多数年终差异稳健：注意力水平和解决疑问在所有三个学习单元和两个学年中仍显著（校正p ≤ 0.030），回答问题在六项比较中的四项仍显著，清晰度在"营养与饮食治疗学"两个学年中仍显著，演示质量和总体满意度在"营养与饮食治疗学"2021—2022学年仍显著。
3.5 学生对两种学习情境（面对面与在线课堂）的意见：在疫情第一年，三个学习单元中每个均有超过半数学生报告感知到面对面与在线课堂之间的差异，"研究方法与信息系统"百分比最高。然而在第二学年，"药理学"和"研究方法与信息系统"中多数学生报告两种学习情境无差异；相反在"营养与饮食治疗学"中，感知差异的学生百分比在第二学年增加。学生对教学情境类型的偏好因学习单元而异：在"药理学"和"研究方法与信息系统"中，相当比例学生在两个学年中报告同等喜欢面对面和在线课堂；相反在"营养与饮食治疗学"中，多数学生偏好面对面课堂；在各学习单元和学年中，仅少数学生将在线课堂单独作为首选。定性分析显示，在三个学习单元和两个评估学年中一致地，学生选择听课方式时权重最大的原因为"在家听课的舒适性"，该类别包括面罩使用和与持续空调相关的寒冷教室条件等；仅次于"舒适"的原因是"更高的注意力和对课堂的理解"，19%的学生指出如"面对面课堂更容易跟上课程、避免分心"等；第一年研究中提及"害怕冠状病毒感染"作为选择在线课堂原因的学生百分比（三个学习单元平均10%）在疫情第二年降至0%。面对面课堂的主要优势中，学生在三个学习单元和两个学年中一致强调与"课堂中更高注意力和理解"相关的问题；在"药理学""研究方法与信息系统"及2021—22学年"营养与饮食治疗学"中，第二频繁提及的优势为"能够解决疑问、参与课堂并与同学和教师互动"；在"营养与饮食治疗学"第一年评估中，24%的学生提及教师"非言语沟通"作为面对面课堂优势（"药理学"和"研究方法与信息系统"2020—21学年分别为18%和16%）。第一年评估中，寒冷、面罩不适及其他个人福祉相关问题被强调为面对面课堂的主要劣势；然而在"药理学"和"营养与饮食治疗学"疫情第二年，最高百分比回答明确表示未发现面对面课堂的劣势；相当多与面对面课堂劣势相关的回答被归类为"课堂节奏快"。关于在线课堂，疫情第一年三个学习单元中一致提及的最突出优势被归类为"寒冷教室、面罩使用和在家舒适"；然而受访者中最频繁重复的在线课堂优势与组织性问题（出行、时间等）相关；"更好的笔记记录"类别因大量回答（三个学习单元和两学年平均7%）而需专门创建。在三个学习单元和两个研究学年中一致地，学生与在线课堂相关的主要劣势与注意力程度有关；另一个最突出的在线课堂劣势涉及在线流媒体的技术问题。
【讨论与结论总结】讨论部分指出，UBU护理学位实施同步混合教学模式系应对COVID-19疫情空间限制，鉴于该教学类型对学生和大学机构的益处，最初作为应对健康危机的紧急措施可被评估为未来策略，因此研究面对面与在线课堂两种学习情境在学生结果和满意度方面的差异是识别弱点并规划改进策略的关键步骤。听课方式与学业表现之间的关联应考虑本研究采用的纳入标准解读：仅高出勤学生被纳入满意度分析，因为该阈值被认为代表对所评估教学方式的最低暴露水平，低出勤学生被认为对相应学习环境经验不足，无法提供有意义的满意度和学习体验评价。听课方式与知识评估分数之间的关联因学习单元、学年和评估类型而异；经FDR校正后，仅"营养与饮食治疗学"三个班级层面差异（有利于面对面）和"药理学"一个差异（有利于在线）保持显著，年终差异均不显著，因此知识评估分数相关发现应解读为探索性。关于听课方式与学生满意度之间的关联，再次观察到对学习单元和评估类型的明显依赖性，这些差异可能与学习单元特征和/或教学实践（包括信息通信技术使用）有关，但这些因素未在本研究中直接评估，应解读为可能的背景解释而非实证证明的原因。在"营养与饮食治疗学"中观察到最清晰的有利于面对面教学的模式，尤其在年终评估中多个满意度方面评分较高；个别课堂评估模式较不一致。在"药理学"和"研究方法与信息系统"中，发现较不一致且因具体条目、学年和评估类型而异。注意力在面对面课堂中倾向于更受好评，尤其在年终评估中经FDR校正后所有学习单元和学年差异仍显著，尽管班级特异性结果较异质。感知难度在方式间总体相似。与本研究结果一致，既往研究也观察到同步混合教学中面对面和在线听课学生在教学学习过程不同时点感知差异。解读时应注意到本研究为观察性、横断面、比较性性质，所观察到的听课方式间差异不应解读为同步混合教学本身的因果效应，而应解读为真实教育情境中识别的关联。Valencia等发现护理学位受访学生多数（76.6%）在学习质量、课堂融入感、保持注意力、避免分心和与教师轻松互动方面更看好面对面课堂。近期同步混合学习环境研究报告，远程参与学生常较面对面同伴感知较低社会存在感和较低效学习体验，突显互动和参与在塑造教育结果中的核心作用。在线教学领域缺乏互动已被多位作者描述为该类教学的主要问题之一，尽管该缺陷主要归因于异步在线方法，但本研究结果和既往研究表明同步情境在这方面同样是必须面对的挑战。与本研究发现一致，近期系统综述将面对面与在线参与者之间的学生参与和互动确定为同步混合教学环境面临的最重要挑战之一。互动是保证教学成功的关键，因为课堂上不互动的学生不及格概率（高1.5倍）高于保持认知活跃的学生。多种作者评估了在同步混合教学环境中保持在线听课学生注意力和互动水平的工具效率，教师可快速简便地收集学生回答并即时分享，从而创造动态且包容的学习体验，因为较不愿通过口头干预参与的学生可能更愿意通过数字应答系统参与。学生是大学教学的关键，其意见应成为学术改进计划的基础。本研究中多数受访学生在第一年感知到面对面与在线课堂之间的差异，尽管三个学习单元中两个的差异感知较低，可能因教师和学生对该类教学更熟悉。多数"营养与饮食治疗学"学生偏好面对面课堂，而"药理学"和"研究方法与信息系统"学生同等喜欢两种学习情境；在各学习单元和学年中仅少数学生选择在线课堂作为首选。与中国和美国大学689名学生研究一致，仅14%受访者选择虚拟在线课堂；在43所西班牙大学学生参与的研究中，仅10%受访者偏好虚拟在线教学而非面对面课堂，尽管该研究在封锁期间完成且80%受访者认为其机构未适当适应疫情后新情境。需考虑到疫情开始时教学方法变更须在极短时间内引入，教师几乎无资源或培训，这可能对学生对虚拟在线教学质量感知产生影响；而本研究始于2020—21学年，教师已应对该问题数月且大学计算机服务部门已在所有教室安装必要设备以确保虚拟在线课堂正常运作，这可能解释为何许多学生在某些评估学习单元中表示同等喜欢两种学习情境。与本研究并行，Comillas大学护理学位Valencia等也观察到同步混合教学情境中仅22%学生偏好虚拟在线课堂，作者强调尽管多数偏好面对面课堂，但最终分数中并不十分明显。定性分析补充了定量发现，特别提供关于学生满意度、注意力、互动和听课方式偏好的额外见解，帮助情境化并解释观察到的听课方式与学生教学学习过程感知之间的若干关联。定性分析得以探索学生选择一种教学方式而非另一种的具体动机，以及每种学习情境的感知优缺点，这些发现与定量结果大体一致：与面对面听课相关的定性回答常强调更高注意力和专注度、更好理解课程内容、与教师和同学更有效互动以及更容易解决疑问；相反，舒适性、灵活性和组织便利成为偏好在线听课的突出原因。在线课堂主要选择原因与舒适性问题有关，总体与疫情相关方面如面罩使用或面对面课堂中因持续空调或开窗感到的寒冷有关，这些方面目前不再具有同样相关性，因此可质疑现在是否仍会观察到与研究进行学年相同的高在线学生比例。事实上，选择课堂的第二大权重原因是面对面课堂相关的更高注意力水平和理解。面对面课堂主要优势与在线课堂最突出劣势重合：课堂内注意力水平，即学生意识到在线课堂分心更频繁，进而影响其对讲解的理解。另一个最频繁重复的面对面课堂优势涉及（师生和同学）互动。与本研究结果一致，Las Palmas de Gran Canaria大学122名学生研究中，受访者感知课堂中同伴间和与教师的互动在面对面课堂中更快，评价眼神接触和非言语沟通在该教学情境中的重要性。在线课堂另一个最重复的劣势与技术"故障"有关，妨碍对课程的正常跟踪；技术问题已被确定为该类学习情境中最重要的挑战之一，因其增加学生和教师压力水平。教育机构必须向教师和学生提供相关培训以处理此类问题，使双方熟悉在线教学平台。在此背景下，教师技术能力缺乏和适应在线模式的教学资源稀缺已被确定为虚拟在线教学的主要困难。学生也应接受基本指导以保证适当教学跟进（使用耳麦、推荐连接模式、课前音视频测试重要性等），如此大部分问题可解决；同样，教室中技术助理的存在可能有助于在需要时支持学生。更近期，同步混合学习环境已纳入额外机制以促进沟通并为在线学生提供实时支持，包括互动数字活动、协作学习工具和促进参与和投入的互动视频方法；此外，护理教育新兴证据表明人工智能聊天机器人辅助学习工具可提供额外支持层，促进即时反馈、增强学生参与并补充技术增强学习环境中师生互动。面对面课堂主要劣势与在线课堂最频繁提及优势重合：个人舒适性，主要与疫情特定问题（面罩使用和寒冷教室）相关。除这些问题外（理解为与已适应的特定时刻相关），学生强调组织性问题作为虚拟在线环境的主要优势。与本研究结果一致，Complutense大学（药学系）168名受访学生确认虚拟在线教学最大优势是学生可在时间和地点上适应学习。此外，多位作者评估了同步混合学习作为覆盖更多学生（如因疾病无法上课者、因经济问题难以在家庭住所外学习者在、或虚拟在线教学可提供更多家庭时间者等）工具的潜力。
研究局限性包括：自选择偏倚可能性，因学生逐渐有更大灵活性选择在线或面对面参与，动机、学习偏好、家庭情况或资源获取等未测量因素可能影响听课决定和教育结果；年龄、性别和就业状况虽通过年终满意度调查收集，但未作为解释变量纳入分析；其他潜在相关特征如动机、自我调节技能、学习偏好和个人情况未专门测量；研究限于三个学习单元二年级学生的可及人群，限制发现推广性；学科模块选择基于教师参与意愿，可能意味着教师相对热衷于同步混合教学；学科模块由不同教师授课可能是比较学习单元时的混杂变量；面对面与在线听课非两个固定组，学生可在学年中交替方式；年终分析听课方式基于学生自我报告的整个课程主导方式，可能存在回忆或报告偏倚；满意度问卷为本研究专门开发但未经正式内容验证、试点测试或心理测量验证，效度和信度未确立；知识评估为教师编制且未标准化或专门为研究目的进行心理测量验证；因未进行基线知识评估，观察到的测试和考试分数不能解读为知识获得的直接测量；因进行大量统计检验，I型错误风险增加，故进行Benjamini–Hochberg程序校正多重比较的敏感性分析；校正降低统计功效尤其在较小子组，校正后不显著不应解读为无差异证据；本研究设计为探索不同教育情境中是否观察到听课方式与教育结果之间的相似关联，故按学习单元、评估方法、学年和满意度维度的比较应解读为情境分析而非独立解释性研究；不应忽视本研究的同步混合教学系因当时健康危机紧急引入，未给教师特定培训且学生不熟悉该新教学方式；虽数字平台和对在线学习环境熟悉度自数据收集以来已演变，但评估的同步混合教学情境仍适用于当前大学环境，特别是注意力、互动、提问和解决疑问可能性及远程听课灵活性等方面并非完全依赖特定技术工具；然而某些发现直接与疫情背景相关，如面对面课堂因强制使用面罩和持续教室通风带来的不适，这些发现在当前教学条件下不太可能转移；本研究限于单一大学三个二年级学习单元的理论课程，发现不应推广至实践、心理运动或临床技能培训或整个护理学位课程。
结论（原文翻译）：课堂听课方式与知识评估分数及学生满意度之间的关联因所评估的学习单元和所应用的评估方法而异。总体而言，当观察到知识评估分数差异时，倾向于有利于面对面听课，尽管经多重比较校正后仅少数班级层面差异保持统计学显著。关于感知满意度，在年终评估中面对面听课的注意力水平始终较高，该发现经多重比较校正后仍稳健，而感知难度在方式间总体相似。在各学习单元和学年中，相当比例学生感知到面对面与在线课堂之间的差异，而仅少数学生偏好在线课堂。选择跟随教师听课的课堂方式主要受舒适性问题（面罩使用和寒冷教室，与面对面课堂相关）驱动。作为面对面课堂的主要优势（因而也是在线课堂的劣势），学生强调保持注意力水平和更大互动。与在线课堂相关的技术问题是另一个最频繁强调的劣势。面对面课堂的最大劣势（因而也是在线课堂的优势）与个人舒适性（面罩使用和持续空调）相关。学生还强调了与在线课堂时间组织相关的各种问题。最小化UBU护理学位同步混合教学方式中经历的技术问题并利用信息通信技术提供的潜力，是未来改进的各个方面。同样，设计最大化在线学生互动及其随后的注意力水平的教学策略可能是保证同步混合课堂成功的关键。总体而言，研究结果提示听课方式可能与同步混合教学环境中学生学习体验和感知的差异相关。然而，学生自选择、教师特征、学习单元内容和评估方法等因素也可能对观察到的结果有所贡献。因此，在就听课方式对教育结果的具体贡献得出结论或评估UBU护理学位同步混合教学长期实施之前，需要采用更受控和纵向设计的进一步研究。未来研究还应探索该教学方式对实践导向课程的适用性，将分析扩展至护理学位全部四个学年，并纳入教师视角。
【护理教育启示】本研究对护理教育具有若干实践启示。首先，研究结果提示同步混合教学可为保持教育连续性提供灵活替代方案，同时保留学生参与机会。然而，观察到的听课方式间注意力、互动和满意度差异表明该教学模式的实施需要仔细的教学规划。应特别关注促进在线学生参与的策略，包括主动学习活动、与教师和同伴互动的机会以及促进参与和反馈的数字工具使用。护理教育者还应获得充分的技术和教学支持，以确保不同方式的学习体验保持有意义。此外，定性发现强调设计学习环境时考虑学生组织需求和个人情况的重要性。同步混合方法可能最有价值的是作为补充策略而非替代面对面教学，在保持教育质量的同时增加灵活性和可及性。因此，护理教育未来发展应侧重于确定同步混合教学最能支持学习的条件，特别是在需要高水平互动、沟通和专业能力发展的课程中。
