《Research in Autism》：Developing the emotion regulation skills of autistic pupils in education settings: A case study of a residential special school in England
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情绪调节是英国国家课程的一部分，对成功学习和参与至关重要。将情绪调节策略嵌入教学是面向特殊教育需求与残疾儿童开展全纳专长教育的核心。本研究探讨了一所寄宿制特殊学校如何运用全校性方法来培养自闭症学生的情绪调节技能。研究人员采用嵌套案例研究设计，通过观察法和质性访
情绪调节是英国国家课程的一部分，对成功学习和参与至关重要。将情绪调节策略嵌入教学是面向特殊教育需求与残疾儿童开展全纳专长教育的核心。本研究探讨了一所寄宿制特殊学校如何运用全校性方法来培养自闭症学生的情绪调节技能。研究人员采用嵌套案例研究设计，通过观察法和质性访谈对四名年龄在12至15岁之间的学生进行了为期八个月的追踪。分析结果归纳出四个主题：演进的办学理念、互惠关系、适应性沟通以及日常情绪表达。
研究背景与问题
自闭症教育研究长期受行为主义视角主导，情绪调节研究多聚焦于减少攻击性和自伤行为等社会不良行为，或处理共病心理健康状况。这种取向导致对自闭症群体形成以缺陷为中心的叙事，忽视了其情绪驱动行为的沟通功能，也未能促进个体自主性、理解力和技能发展。然而，情绪调节被定义为“个体如何影响自己拥有何种情绪、何时拥有这些情绪以及如何体验和表达这些情绪”，是儿童与他人及环境互动、参与学习的关键能力。鉴于自闭症人群可能在情绪调节方面存在困难，探索有效支持策略尤为重要。
在英国，约6000名儿童和青少年因需要无法在当地社区提供的专业化、个性化支持而就读于寄宿制特殊学校，其中许多为伴有沟通和学习困难的自闭症儿童。“挑战性行为”被认为是导致全天候高支持需求的重要因素，因此这类学校的自闭症学生很可能正经历显著的情绪调节挑战，亟需相关技能培养支持。然而，现有研究缺乏对高度情境化方法的深入理解，尤其缺乏对寄宿制学校这一独特环境中实践因素的系统探究。
研究目的与方法
本研究由Hill House School（HHS）发起，该校是英国南部一所独立寄宿制特殊学校，招收11至19岁伴有中度至重度学习障碍、需高水平支持且持有教育健康与照护计划（EHCP）的自闭症学生。研究人员旨在从整体角度探索该校如何培养自闭症学生的情绪调节技能，重点关注支持如何实现个性化，以及实施过程中的促进因素与阻碍因素。
研究采用基于Thomas（2016）案例研究框架的嵌套案例研究设计，以HHS为整体案例，同时深入考察四名学生的个性化支持经历。数据收集时间为2021年4月至11月，正值COVID-19疫情期间。主要方法包括：
- 1.
间接观察法：指定两周内，熟悉学生的教职员工针对每位学生书面回答两个问题——什么帮助学生沟通和调节情绪？学生或员工遇到了哪些挑战？
- 2.
直接观察法：研究人员与HHS助理心理学家共同进行课堂和家庭观察，依据SCERTS模型（社交沟通、情绪调节、交易性支持三个领域）记录促进因素与阻碍因素，观察后开展反思性讨论并录音转录。
- 3.
半结构化访谈法：对每位学生分别采访一名照护团队和一名教育团队的员工，了解学生情绪调节技能随时间发展的情况及感知到的促进因素与阻碍因素；另对一位研究协调员进行全校视角的访谈。
数据分析采用Braun和Clarke（2022）的六阶段反思性主题分析法，由一名不任职于HHS的大学研究员完成编码和主题开发。
研究结果
研究归纳出四个主题及其子主题：
主题一：演进的办学理念（Evolutionary Ethos）
该主题的核心概念是实践演进是学校文化的核心组成部分，体现在个体和系统两个层面。子主题包括：
- •
“围绕这些孩子的每个人都渴望成长”：教职员工表现出改进实践的驱动力，日常语言发生改变，如将“你在蓝色区，我们需要一个聪明行动”等用语应用到校外生活中。员工认识到必须“与时俱进”，学校始终追求“还能做得更好”。
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支持员工发展：学校通过小组培训、个性化调整培训内容等方式推广“情绪区域”（The Zones of Regulation）项目。由于疫情，原定的全校培训改为小型团体交付，反而促进了照护与教育团队的相互学习。学校还提供来自高级领导团队和心理与行为支持团队的支持。
主题二：互惠关系（Reciprocal Relationships）
该主题探讨了师生关系中确保安全基础从而促进学习的重要元素。五个子主题包括：
- •
建立关系：员工重视投入时间建立信任关系，认为这是学生更好表达和调节情绪的基础。例如，Sameer随着与员工关系的建立，“更自信地说‘嘿，我不高兴’或‘我累了’”。然而，不稳定的关系会带来负面影响，员工流动被视为障碍。
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传递平静：员工在与学生互动中注重传递平静和积极感，如保持“非常积极、温暖、轻松”的氛围，通过言语安慰和身体靠近传达“我在这里，我在保护你”的安全信号。
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学生激励员工：看到学生在情绪调节方面的进步成为员工持续实施举措的动力，如学生对“运输者”资源理解情绪的成效让员工认可其价值。
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方法与常规的一致性：一致性被认为能支持关系和环境中的安全感，从而促进学习机会。学校使用视觉日程表、倒计时等工具维持常规，并通过社交故事（Social Stories）预告变化。但过度僵化的常规也可能有害，因此工作人员努力减少Kylian日程表的刻板性以促进其自主性。家庭也被纳入一致性的范畴。
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“了解每个个体”：了解学生的喜好、优势和历史背景有助于预测潜在困难、主动调整环境，并能判断何时需要成人主导的支持、何时可鼓励学生独立使用策略。例如，当Kylian变得不安时，员工因“更了解他”而等待并鼓励他自主使用“腹式呼吸”，取得了成功的学习效果。
主题三：沟通：调谐、询问与适应（Communication: Attuning, Asking and Adapting）
该主题强调师生间沟通的重要性，涉及员工调适以理解学生、征求并尊重学生意见，以及调整沟通方式以确保可及性。子主题包括：
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调谐学生：员工关注非语言线索，如面部表情和肢体语言，以判断学生感受。有时解读困难可能导致学生挫败感，如Amy在与不了解她的人相处时会感到沮丧。
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询问学生：学生被鼓励自主表达感受并选择“聪明行动”。例如，在集会中学生被要求选择所处的“区域”并从视觉选项中选择调节策略。当学生拒绝选择时，其意愿得到尊重。
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适应学生：员工根据个体沟通需求调整方式，包括使用简洁语言、重复、允许处理时间，以及结合Makaton手语和个性化视觉资源。学校引入的Talk Pad辅助沟通设备（AAC装置）受到积极评价，但个性化设置和使用仍需时间。
主题四：人人每日表达情绪（Everyone Expresses Emotions Every Day）
该主题探讨情绪谈论、分享和调节如何融入学校的日常互动。子主题包括：
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探索情绪：情绪探索贯穿整个清醒时段，包括正式教学和日常互动。员工意识到许多学生之前只敢说“开心”，因为认为这是预期答案。员工转而验证并鼓励开放的情绪表达，如“感到难过是可以的”。对于思乡情绪，过去试图分散注意力，现在则标记并验证情绪，如“你想家了，这没关系”。
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探索调节策略：学生可获取多种活动、设备和感官输入来支持情绪调节。运动对所有四名学生都是支持性策略，户外活动也被视为重要。教室配备不同类型的椅子提供不同感官反馈，触觉输入（如抚摸、深层压力）对学生有安抚作用。学生被引导反思自己的感受、采取的行动及其成效，从而学习有效的“聪明行动”。
讨论与结论
本研究发现，人际因素是支持学生情绪调节发展的基础。具体而言，建立信任关系创造了安全基地，使学生能够探索和学习。这与Milton（2012）提出的“双重同理心问题”相呼应，即非自闭人士在互动中也负有沟通责任。HHS员工通过调谐学生的所有沟通方式、征求学生意见并调整沟通方式来应对这一挑战。此外，员工优先了解每个学生，以确定最合适的支持方式，这体现了神经多样性理念在教育环境中的嵌入。
研究的促进因素还包括员工愿意并得到支持去发展知识和实践，形成了演进的办学理念。尽管疫情干扰了培训计划，但通过灵活调整实现了目标。情绪语言和概念已嵌入日常实践，其中验证学生情绪被认为能减少负面情绪的强度、频率和持续时间，并增加未来分享感受的可能性。
关于阻碍因素，主要集中在新冠疫情的影响，尤其是员工隔离导致的意外缺勤和陌生人员出现，这可能影响了关系和常规的一致性。
研究结论强调，实践的重点不仅在于具体干预项目的应用，更在于学校的环境、文化和关系，这些为协作学习提供了基础。研究的意义在于展示了通过研究者与实践者的合作生产模式，使寄宿制特殊学校中的自闭症学生参与研究是可行的。未来研究应继续采用创造性和包容性设计，推动自闭症儿童和青少年的直接参与。更多研究还需探索如何在主流和特殊教育环境中支持自闭症学生发展情绪调节技能。
研究结论
这项对一所寄宿制特殊学校的深入嵌套案例研究表明，员工优先考虑建立关系并了解学生个体，以提供个性化的情绪调节技能发展支持。因此，实践的重点不仅在于具体干预项目的应用，还在于学校的环境、文化和关系，这些为协作学习提供了基础。
