显微外科新手技能一年后的衰退：一项纵向随访研究

《Brain and Spine》：Microsurgical skill decay in novices one year after training: a longitudinal follow-up study

　　

背景：手术技能衰退可发生于实践中断之后。本研究评估了一项为期8小时的显微外科培训课程结束一年后的技能衰退情况。方法：研究人员招募了先前一项前瞻性多中心实验室研究的参与者，该研究评估视频教学对显微外科基础技能发展的效果，约一年前完成。原始研究参与者为来自赫尔辛基大学和布拉格查理大学第一医学院的30名医学生，均为无既往手术经验的显微外科新手。参与者接受了为期4周、每周2小时、总计8小时的培训。原始研究中参与者被随机分配接受经验丰富外科医生的手把手培训或仅使用视频材料的独立培训，并在整个课程中使用手术显微镜（50%）或外视镜（50%）。所有原始培训项目参与者（n=30）在一年后收到随访研究邀请。随访邀请问卷要求参与者报告自完成培训课程以来是否获得任何显微外科经验。随访年度内显微缝合经验超过1小时的参与者将被排除，但无参与者符合此标准。30名初始课程参与者中25名（83%）返回参加随访研究。返回者与未返回者在基线（T0）或训练后即刻（T1）的任务时间、错误计数或定性评分方面均无显著差异（所有p≥0.13）。参与者执行与一年前相同的显微缝合测试任务。在测试任务之前，研究人员给予参与者回顾演示显微缝合的视频教学材料的机会，并提醒其任务表现的评分标准。测试任务使用与之前相同的放大设备（外视镜或显微镜）完成。完成初始随访测试任务（T2）后，参与者获得约5分钟的短暂休息机会，之后第二次执行相同测试任务（T3），旨在探究第二次连续试验后显微外科灵巧性的恢复程度。每位参与者共完成四次测试任务：参与原始课程前（T0）、训练后（T1）、一年间隔后即刻（T2）以及额外再尝试（T3）。原始研究中两次试验（T0和T1）在与课程培训不同的日期进行，测试前进行由6个简单间断缝合组成的热身，而一年随访（T2）不允许热身。测试任务为在硅胶管（直径6mm）上使用12个简单间断8-0缝线缝合纵向裂隙（裂隙长度12mm）。使用两把相同的珠宝镊和显微剪完成任务。所有测试任务均被记录以供进一步分析。评分参数为：（i）任务完成时间，（ii）咬合尺寸和缝线间距的平均绝对偏差（MAD），（iii）错误计数（如掉落针、丢失线、不必要地穿刺管），（iv）定性评级。定性评级涵盖四个类别：流畅性、组织尊重、器械操作和打结。每个类别评分1至3分（总分4-12）。视频由作者A.S.评分，其对时间点和教学组设盲。比较四个时间点：基线（T0）、训练后（T1）、一年保留（T2）和即刻再尝试（T3）。任务时间为主要终点，错误计数为关键次要变量；咬合尺寸MAD、缝线间距MAD和总定性评分也进行分析。数据以中位数[IQR]表示。由于多个变量分布偏离正态性（Shapiro-Wilk检验），使用基于秩的检验。从T1到T2的衰退使用单侧Wilcoxon符号秩检验，反映预先指定的恶化假设，p值在五个结局上进行Holm校正。恢复（T2至T3）使用单侧检验，恢复至训练后水平（T3 vs. T1）使用双侧检验。按教学模式和放大设备的衰退比较使用Kruskal-Wallis检验。作为探索性分析，一年表现（T2）通过线性回归建模，以训练后表现（T1）和教学组为协变量，并调整中心（布拉格或赫尔辛基）。 attrition通过Mann-Whitney U检验比较返回者与未返回者进行评估。一年时保留的训练增益比例估计为100×（1?中位衰退/中位增益），附95% bootstrap置信区间（5,000次重采样）。p值低于0.05视为显著。分析在R（版本4.4.0）中使用RStudio（版本2024.12.0.467）进行。结果：比较一年测试（T2）与训练后测试（T1），研究人员发现发生了显著衰退。任务时间中位数增加6分钟（p<0.001），总错误中位数增加13个（p<0.001），定性评分中位数下降2分（p<0.001）。所有三个效应在五个结局的Holm校正后均存活，并在双侧检验下保持显著（所有p<0.005）。按类别，错误增加主要由掉针（中位数2至10个错误，p<0.001）和掉线（14至22，p=0.002）组成。不必要穿刺管未增加（9 vs. 10，p=0.506）。相反，源自平均绝对偏差的两个质量指标均未显示显著衰退（咬合尺寸MAD p=0.72；缝线间距MAD p=0.11）；这些指标在T0至T1间未显示显著训练增益（p=0.075和0.059），因此其保留无法有意义地量化。尽管达到统计显著性，衰退幅度相对于初始训练增益较为温和：参与者估计保留了速度改善的76%（95%CI 60-86%）、错误减少的68%（25-92%）和定性评级增益的60%（25-75%）。单次即刻再尝试（T2至T3）在很大程度上逆转了缝合速度的一年技能衰退。任务时间在再尝试中位数改善6分钟（单侧p<0.001），再尝试与原始训练后表现之间无显著差异（T3 vs. T1，p=0.63）。定性评分在再尝试中也有所改善（p=0.003），但仍显著低于训练后水平（p=0.002）。错误计数也显著恢复（恢复p=0.035；再尝试vs.训练后p=0.17），但仍中位数高于训练后5个错误。研究人员尝试检查视频教育和放大设备（外视镜或显微镜）对技能衰退的影响。然而，由于参与者数量少且所有退出者均来自仅视频教育组，分析应仅视为探索性。在T1比较随访研究参与者时，亚组在任务时间（导师28.3 vs. 视频32.5分钟，p=0.781）、错误（50 vs. 28个错误，p=0.120）或定性评分（8.5 vs. 9.0，p=0.571）方面无显著差异，尽管导师组错误更多。然而在一年时，最初仅接受视频教育的参与者比接受手把手辅导者在任务时间（中位衰退9.1 vs. 3.9分钟；p=0.009）和错误计数（18 vs. 4；p=0.020）方面显示更大的一年衰退。定性评分无差异（p=0.51）。相反，放大设备（外视镜vs.显微镜）与任何结局的衰退均无关（所有p≥0.22）。在T2表现对T1表现和教学组的线性回归中，调整中心（布拉格或赫尔辛基）后，视频组在一年时比导师组更慢（5.5分钟，95%CI 1.0至10.0，p=0.020），而错误差异不再显著（p=0.372）。比较即刻再测试与训练后表现（T3 vs. T1），模式组间（视频vs.手把手）在速度方面的差异不再显著（1.0 vs. ?3.1分钟；p=0.052），而错误计数（11 vs. ?4；p=0.016）和定性评分（2.0 vs. 0.0；p=0.028）的差异持续存在。讨论：与假设一致，研究人员观察到一年训练中断后显微外科灵巧性衰退，尤其是任务完成速度和错误数量。在即刻再测试中，观察到的大部分速度下降被逆转，而其他指标仍低于训练后水平。这些发现表明显著技能衰退确实发生，但执行第二次连续相同任务试验部分减轻了衰退。先前评估非显微外科专业技能衰退的研究报告了部分相互矛盾的发现，主要在基础手术技能和腹腔镜模拟器方面。Bekele等报告44名医学生在六个月和一年时简单间断缝合和打结均显著衰退，而基于熟练度的腹腔镜训练据报道产生长达一年的持久表现保留。大多数研究仍表明，约三个月以上的中断后会出现某种可测量的衰退。研究人员的发现很大程度上与这些文献一致，将其扩展至显微外科：参与者在一年任务（T2）时估计保留了培训课程（T0至T1）中获得的速度改善的76%、错误减少的68%和定性评分增益的60%。在即刻再尝试中，速度迅速恢复，而定性命评分和错误计数未完全恢复。显微外科培训研究主要描述训练期间的学习曲线。一项研究追踪44名受训者通过为期七个月的显微外科吻合培训项目以建立显微外科技能的学习曲线。作者发现吻合通畅率在70%达到峰值，此后达到平台期。然而与本研究不同，仅考虑训练初始阶段，未收集技能保留和再验证的纵向数据。研究人员的发现表明这一后期阶段值得同等关注，显微外科培训项目可包括定期再认证，例如固定间隔的标准化工作台测试，当表现低于定义标准时进行 refresher 培训。速度、错误计数和定性评级的改善可能反映第一次再测试（T2）引发的热身效应。先前研究反复表明手术前短暂热身练习可改善表现，尤其是腹腔镜和机器人手术。研究人员的发现表明显微外科可能存在类似现象，纳入热身可能足以补偿长期中断后发展的大部分技能衰退。另一方面，观察到的一些技能衰退可能归因于缺乏热身，意味着T3可能更准确地反映一年中断后衰退的程度。在实践中，这表明技能衰退的幅度可能小于最初观察到的。研究人员的探索性分析提出假设，即导师制学习可能导致更好的长期技能保留。但由于参与者数量相对较少，结果应谨慎对待，需要进一步研究，形式为更大规模、充分把握度的研究。先前研究表明显微外科技能的导师制教学与纯视频独立练习产生相似结果。然而在随访队列中，接受视频培训的参与者在一年随访（T2）时经历显著更多的速度衰退。这可能是因为与仅使用视频的独立练习相比，个性化训练的记忆更好。本研究存在局限性。第一，参与者通过实习和课程获得的手动练习可能不同。然而无参与者报告课程后额外的显微缝合经验。尽管如此，由于宏观手术技能与显微缝合有一些相似之处，其他手术轮转可能通过减弱观察到的技能衰退而混淆结果。第二，相对较小的样本量可能限制研究结果的普遍性。第三，应注意所有退出参与者均来自布拉格查理大学招募的队列。虽然此因素不太可能影响评估技能衰退的主要分析，但可能影响比较教学模式和放大设备的亚组分析。因此亚组分析应视为探索性。第四，队列完全由医学生组成，其初始增益大，因此技能衰退也可能更大，意味着与经验丰富的外科医生相比变化更容易检测。一般而言，新手的技能衰退动态可能不完全适用于经验丰富的从业者。第五，技能的快速恢复可能归因于任务相对容易。更困难任务的熟练度可能无法恢复。第六，所有记录由单一评分者评估，因此无法建立评分者间一致性。此外，由于外视镜和显微镜视频格式不同，无法对放大设备设盲。最后，由于咬合尺寸和缝线间距的MAD既未显示训练后改善也未显示恶化，这些指标可能不足以敏感地捕捉显微外科技能的变化。结论：研究人员发现一年显微外科训练中断导致显微外科技能衰退，表现为速度下降和错误计数增加。在即刻再测试相同任务后，速度恢复至训练后水平，而质量和错误计数未完全恢复。这些发现表明即使在长期中断后，显微外科速度可迅速恢复至中断前达到的 comparable 水平，而其他方面（质量、错误）可能需要更长的再训练。

研究背景：手术实践中 interruptions 较为常见，通常由职业、个人和系统相关原因引起。神经外科医生高度依赖手动技能，因此技能衰退速度问题具有实际意义。在显微外科中，技能维持需要频繁手术或进入专用实验室或模拟环境，这一问题尤为重要。技能衰退先前主要在腹腔镜技能中研究，显微外科研究罕见。可测量的衰退最早在约11周至4个月被描述，6个月时报告进一步下降。尽管报告时间线不同，训练和临床实践中断似乎一致导致某种程度的技能衰退。由于显微外科具有独特挑战和要求，其他专业的发现可能无法直接转化。建立显微外科技能衰退时间线对于设计循证显微外科培训项目和住院医师课程至关重要。本研究主要目的是测量手术新手完成基础显微外科课程一年后基础显微外科灵巧性的保留情况。研究人员假设一年时可观察到可测量的下降，但预期一旦参与者重新接触任务，技能将迅速恢复。研究开展：研究人员招募了先前前瞻性多中心实验室研究的参与者，该研究评估视频教学对显微外科基础技能发展的效果，约一年前完成。原始研究参与者为来自赫尔辛基大学和布拉格查理大学第一医学院的30名医学生，均为无既往手术经验的显微外科新手。参与者接受为期4周、每周2小时、总计8小时培训，随机分配接受经验丰富外科医生的手把手培训或仅使用视频材料的独立培训，并使用手术显微镜（50%）或外视镜（50%）。结果显示视频学习与现场辅导产生相似学习结果，放大设备不影响学习体验。所有30名参与者受邀参加一年后随访。随访邀请问卷要求报告自完成培训以来是否获得任何显微外科经验。随访年度内显微缝合经验超过1小时的参与者将被排除，但无参与者符合此标准。30名初始参与者中25名（83%）返回随访。赫尔辛基大学所有参与者均保留，布拉格查理大学5名未参与。5名未返回者原始课程中均仅接受视频教育，4名使用外视镜、1名使用显微镜。返回者与未返回者在基线（T0）或训练后即刻（T1）任务时间、错误计数或定性评分方面无显著差异（所有p≥0.13）。参与者执行与一年前相同的显微缝合测试任务。测试前有机会回顾演示显微缝合的视频教学材料，并提醒评分标准。测试任务使用与之前相同的放大设备完成。完成初始随访测试任务（T2）后，参与者休息约5分钟，之后第二次执行相同任务（T3），以探究第二次连续试验后显微外科灵巧性的恢复程度。每位参与者共完成四次测试任务：参与原始课程前（T0）、训练后（T1）、一年间隔后即刻（T2）和额外再尝试（T3）。原始研究中两次试验（T0和T1）在与课程培训不同日期进行，测试前进行6个简单间断缝合的热身，而一年随访（T2）不允许热身。测试任务为在硅胶管（直径6mm）上使用12个简单间断8-0缝线缝合纵向裂隙（裂隙长度12mm），使用两把相同珠宝镊和显微剪完成。所有测试任务记录以供分析。评分参数为任务完成时间、咬合尺寸和缝线间距的平均绝对偏差（MAD）、错误计数（如掉针、丢线、不必要穿刺管）和定性评级。定性评级涵盖流畅性、组织尊重、器械操作和打结四个类别，每类1-3分（总分4-12）。视频由作者A.S.评分，对时间点和教学组设盲。比较四个时间点：基线（T0）、训练后（T1）、一年保留（T2）和即刻再尝试（T3）。任务时间为主要终点，错误计数为关键次要变量；咬合尺寸MAD、缝线间距MAD和总定性评分也分析。数据以中位数[IQR]表示。由于多个变量分布偏离正态性（Shapiro-Wilk检验），使用基于秩的检验。T1至T2衰退使用单侧Wilcoxon符号秩检验，反映预先指定的恶化假设，p值在五个结局上Holm校正。恢复（T2至T3）使用单侧检验，恢复至训练后水平（T3 vs. T1）使用双侧检验。按教学模式和放大设备的衰退比较使用Kruskal-Wallis检验。探索性分析中，一年表现（T2）通过线性回归建模，以训练后表现（T1）和教学组为协变量，调整中心（布拉格或赫尔辛基）。attrition通过Mann-Whitney U检验比较返回者与未返回者。一年时保留的训练增益比例估计为100×（1?中位衰退/中位增益），附95% bootstrap置信区间（5,000次重采样）。p值低于0.05视为显著。分析在R（版本4.4.0）中使用RStudio（版本2024.12.0.467）进行。结论：比较一年测试（T2）与训练后测试（T1），研究人员发现发生显著衰退。任务时间中位数增加6分钟（p<0.001），总错误中位数增加13个（p<0.001），定性评分中位数下降2分（p<0.001）。所有三个效应在五个结局的Holm校正后均存活，双侧检验下保持显著（所有p<0.005）。按类别，错误增加主要由掉针（中位数2至10个错误，p<0.001）和掉线（14至22，p=0.002）组成。不必要穿刺管未增加（9 vs. 10，p=0.506）。相反，源自MAD的两个质量指标均未显示显著衰退（咬合尺寸MAD p=0.72；缝线间距MAD p=0.11）；这些指标在T0至T1间未显示显著训练增益（p=0.075和0.059），因此其保留无法有意义地量化。尽管达到统计显著性，衰退幅度相对于初始训练增益较为温和：参与者估计保留了速度改善的76%（95%CI 60-86%）、错误减少的68%（25-92%）和定性评级增益的60%（25-75%）。单次即刻再尝试（T2至T3）在很大程度上逆转了缝合速度的一年技能衰退。任务时间在再尝试中位数改善6分钟（单侧p<0.001），再尝试与原始训练后表现间无显著差异（T3 vs. T1，p=0.63）。定性评分在再尝试中也有所改善（p=0.003），但仍显著低于训练后水平（p=0.002）。错误计数也显著恢复（恢复p=0.035；再尝试vs.训练后p=0.17），但仍中位数高于训练后5个错误。研究人员尝试检查视频教育和放大设备对技能衰退的影响。然而由于参与者数量少且所有退出者均来自仅视频教育组，分析应仅视为探索性。在T1比较随访研究参与者时，亚组在任务时间（导师28.3 vs. 视频32.5分钟，p=0.781）、错误（50 vs. 28个错误，p=0.120）或定性评分（8.5 vs. 9.0，p=0.571）方面无显著差异，尽管导师组错误更多。然而在一年时，最初仅接受视频教育的参与者比接受手把手辅导者在任务时间（中位衰退9.1 vs. 3.9分钟；p=0.009）和错误计数（18 vs. 4；p=0.020）方面显示更大一年衰退。定性评分无差异（p=0.51）。相反，放大设备（外视镜vs.显微镜）与任何结局衰退均无关（所有p≥0.22）。在T2表现对T1表现和教学组的线性回归中，调整中心后，视频组一年时比导师组更慢（5.5分钟，95%CI 1.0至10.0，p=0.020），而错误差异不再显著（p=0.372）。比较即刻再测试与训练后表现（T3 vs. T1），模式组间在速度方面差异不再显著（1.0 vs. ?3.1分钟；p=0.052），而错误计数（11 vs. ?4；p=0.016）和定性评分（2.0 vs. 0.0；p=0.028）差异持续存在。重要意义：研究结果表明显著技能衰退确实发生，但执行第二次连续相同任务试验部分减轻衰退。显微外科培训项目可包括定期再认证，例如固定间隔标准化工作台测试，当表现低于定义标准时进行 refresher 培训。手术前短暂热身可能足以补偿长期中断后发展的大部分技能衰退。导师制学习可能导致更好长期技能保留。关键技术方法：本研究为纵向随访研究，招募先前前瞻性多中心实验室研究的30名医学生参与者（赫尔辛基大学和布拉格查理大学第一医学院），一年后随访25名（83%）。参与者执行相同显微缝合测试任务（硅胶管纵向裂隙12mm，12个简单间断8-0缝线），使用相同放大设备（外视镜或显微镜）。完成初始随访测试（T2）后休息约5分钟，第二次执行相同任务（T3）。共四个时间点：基线（T0）、训练后（T1）、一年保留（T2）、即刻再尝试（T3）。评分参数包括任务完成时间、咬合尺寸和缝线间距MAD、错误计数、定性评级（流畅性、组织尊重、器械操作、打结，每类1-3分，总分4-12）。视频由单一评分者（A.S.）对时间点和教学组设盲评分。统计分析使用基于秩的检验（Shapiro-Wilk检验偏离正态性），T1至T2衰退单侧Wilcoxon符号秩检验（Holm校正），恢复单侧检验，T3 vs. T1双侧检验，Kruskal-Wallis检验比较教学模式和放大设备，线性回归建模T2表现（协变量T1表现和教学组，调整中心），Mann-Whitney U检验评估attrition，bootstrap估计保留增益比例。分析在R（版本4.4.0）和RStudio（版本2024.12.0.467）进行。研究结果：3.1. 一年后技能衰退：比较一年测试（T2）与训练后测试（T1），研究人员发现发生显著衰退。任务时间中位数增加6分钟（p<0.001），总错误中位数增加13个（p<0.001），定性评分中位数下降2分（p<0.001）。所有三个效应在五个结局的Holm校正后均存活，双侧检验下保持显著（所有p<0.005）。按类别，错误增加主要由掉针（中位数2至10个错误，p<0.001）和掉线（14至22，p=0.002）组成。不必要穿刺管未增加（9 vs. 10，p=0.506）。相反，源自MAD的两个质量指标均未显示显著衰退（咬合尺寸MAD p=0.72；缝线间距MAD p=0.11）；这些指标在T0至T1间未显示显著训练增益（p=0.075和0.059），因此其保留无法有意义地量化。尽管达到统计显著性，衰退幅度相对于初始训练增益较为温和：参与者估计保留了速度改善的76%（95%CI 60-86%）、错误减少的68%（25-92%）和定性评级增益的60%（25-75%）。3.2. 再暴露后恢复：单次即刻再尝试（T2至T3）在很大程度上逆转了缝合速度的一年技能衰退。任务时间在再尝试中位数改善6分钟（单侧p<0.001），再尝试与原始训练后表现间无显著差异（T3 vs. T1，p=0.63）。定性评分在再尝试中也有所改善（p=0.003），但仍显著低于训练后水平（p=0.002）。错误计数也显著恢复（恢复p=0.035；再尝试vs.训练后p=0.17），但仍中位数高于训练后5个错误。3.3. 教学模式和放大设备的影响：研究人员尝试检查视频教育和放大设备对技能衰退的影响。然而由于参与者数量少且所有退出者均来自仅视频教育组，分析应仅视为探索性。在T1比较随访研究参与者时，亚组在任务时间（导师28.3 vs. 视频32.5分钟，p=0.781）、错误（50 vs. 28个错误，p=0.120）或定性评分（8.5 vs. 9.0，p=0.571）方面无显著差异，尽管导师组错误更多。然而在一年时，最初仅接受视频教育的参与者比接受手把手辅导者在任务时间（中位衰退9.1 vs. 3.9分钟；p=0.009）和错误计数（18 vs. 4；p=0.020）方面显示更大一年衰退。定性评分无差异（p=0.51）。相反，放大设备（外视镜vs.显微镜）与任何结局衰退均无关（所有p≥0.22）。在T2表现对T1表现和教学组的线性回归中，调整中心后，视频组一年时比导师组更慢（5.5分钟，95%CI 1.0至10.0，p=0.020），而错误差异不再显著（p=0.372）。比较即刻再测试与训练后表现（T3 vs. T1），模式组间在速度方面差异不再显著（1.0 vs. ?3.1分钟；p=0.052），而错误计数（11 vs. ?4；p=0.016）和定性评分（2.0 vs. 0.0；p=0.028）差异持续存在。讨论部分总结：与假设一致，研究人员观察到一年训练中断后显微外科灵巧性衰退，尤其是任务完成速度和错误数量。在即刻再测试中，观察到的大部分速度下降被逆转，而其他指标仍低于训练后水平。这些发现表明显著技能衰退确实发生，但执行第二次连续相同任务试验部分减轻衰退。先前评估非显微外科专业技能衰退的研究报告部分相互矛盾发现，主要在基础手术技能和腹腔镜模拟器方面。Bekele等报告44名医学生在六个月和一年时简单间断缝合和打结均显著衰退，而基于熟练度的腹腔镜训练据报道产生长达一年持久表现保留。大多数研究仍表明约三个月以上中断后出现某种可测量衰退。研究人员的发现很大程度上与这些文献一致，将其扩展至显微外科：参与者在一年任务（T2）时估计保留了培训课程（T0至T1）中获得的速度改善的76%、错误减少的68%和定性评分增益的60%。在即刻再尝试中，速度迅速恢复，而定性命评分和错误计数未完全恢复。显微外科培训研究主要描述训练期间学习曲线。一项研究追踪44名受训者通过为期七个月显微外科吻合培训项目以建立学习曲线。作者发现吻合通畅率在70%达到峰值，此后达到平台期。然而与本研究不同，仅考虑训练初始阶段，未收集技能保留和再验证纵向数据。研究人员的发现表明这一后期阶段值得同等关注，显微外科培训项目可包括定期再认证，例如固定间隔标准化工作台测试，当表现低于定义标准时进行 refresher 培训。速度、错误计数和定性评级改善可能反映第一次再测试（T2）引发热身效应。先前研究反复表明手术前短暂热身练习可改善表现，尤其是腹腔镜和机器人手术。研究人员的发现表明显微外科可能存在类似现象，纳入热身可能足以补偿长期中断后发展的大部分技能衰退。另一方面，观察到的一些技能衰退可能归因于缺乏热身，意味着T3可能更准确反映一年中断后衰退程度。在实践中，这表明技能衰退幅度可能小于最初观察到的。研究人员的探索性分析提出假设，即导师制学习可能导致更好长期技能保留。但由于参与者数量相对较少，结果应谨慎对待，需要进一步研究，形式为更大规模、充分把握度研究。先前研究表明显微外科技能导师制教学与纯视频独立练习产生相似结果。然而在随访队列中，接受视频培训的参与者在一年随访（T2）时经历显著更多速度衰退。这可能是因为与仅使用视频独立练习相比，个性化训练记忆更好。本研究存在局限性。第一，参与者通过实习和课程获得手动练习可能不同。然而无参与者报告课程后额外显微缝合经验。尽管如此，由于宏观手术技能与显微缝合有一些相似之处，其他手术轮转可能通过减弱观察到的技能衰退而混淆结果。第二，相对较小样本量可能限制研究结果普遍性。第三，应注意所有退出参与者均来自布拉格查理大学招募队列。虽然此因素不太可能影响评估技能衰退主要分析，但可能影响比较教学模式和放大设备亚组分析。因此亚组分析应视为探索性。第四，队列完全由医学生组成，其初始增益大，因此技能衰退也可能更大，意味着与经验丰富外科医生相比变化更容易检测。一般而言，新手技能衰退动态可能不完全适用于经验丰富从业者。第五，技能快速恢复可能归因于任务相对容易。更困难任务熟练度可能无法恢复。第六，所有记录由单一评分者评估，因此无法建立评分者间一致性。此外，由于外视镜和显微镜视频格式不同，无法对放大设备设盲。最后，由于咬合尺寸和缝线间距MAD既未显示训练后改善也未显示恶化，这些指标可能不足以敏感捕捉显微外科技能变化。研究结论翻译：研究人员发现一年显微外科训练中断导致显微外科技能衰退，表现为速度下降和错误计数增加。在即刻再测试相同任务后，速度恢复至训练后水平，而质量和错误计数未完全恢复。这些发现表明即使在长期中断后，显微外科速度可迅速恢复至中断前达到的 comparable 水平，而其他方面（质量、错误）可能需要更长再训练。