《European Physical Education Review》：Forum theatre in physical education teacher education as an approach to battle racism among students
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本研究旨在发展关于如何将批判教育学（critical pedagogy）与论坛剧场（forum theatre，FT）纳入体育教师教育（physical education teacher education，PETE）的知识，以赋权职前教师（pre-serv
本研究旨在发展关于如何将批判教育学（critical pedagogy）与论坛剧场（forum theatre，FT）纳入体育教师教育（physical education teacher education，PETE）的知识，以赋权职前教师（pre-service teachers）在体育（physical education，PE）中应对反种族主义（anti-racism）。FT受Freire批判教育学启发，是一种参与式剧场（participatory theater）形式，观众成员被邀请加入表演、分享观点，并通过对话、身体行动与反思发起改变。本研究采用行动研究（action research）方法，涉及挪威一所大学的54名职前教师。经验材料包括职前教师个人书面反思日志、录制的FT演剧转录文本，以及项目后两次小组访谈和一次全班口头反思的转录文本。研究发现表明，职前教师总体上乐于使用FT，并强调学习经验的具身性（embodied nature）。一个关键洞见是，职前教师通常将种族主义（racism）理解为个体行为。少有职前教师表达对PE中结构性种族主义（structural racism）的理解，部分职前教师质疑应对种族主义是否属于其作为PE教师的职责。结果证明，PETE教师教育者需要更好地在不同层面处理种族主义，以及Whiteness如何影响职前教师处理种族主义轮廓（contours of racism）的意愿。研究人员将FT作为PETE中教学策略整合的长期目标，是培养学生对PE中压迫机制（mechanisms of oppression）的意识，并使他们具备在未来作为PE教师角色中应对这些机制的策略。
研究背景与问题：批判教育学（critical pedagogy；关注权力、压迫、解放与社会变革的教育学）在体育（physical education，PE）与体育教师教育（physical education teacher education，PETE）中自Kirk与Tinning的早期工作以来持续受到关注；Fitzpatrick归纳了四种路径，Hickey and Mooney将以“温和”到“不道歉”的连续体加以区分。近期PE(TE)社会正义研究增多，但关于教师如何计划针对种族、族裔、宗教等类别身份歧视的研究仍少；Rufino et al.提出五项原则说明批判反思与身体体验如何通向转化性PE实践，但PETE如何准备职前教师仍关注不足。挪威语境中种族主义既有公开形式，也有隐蔽、微妙、制度与结构性形式，并基于生物、宗教和文化差异；白人北欧群体在公共意识中享有最多特权，非白人与穆斯林群体最少；调查显示对穆斯林的厌恶与偏见得分较高。学校领导者与教师有反歧视职责，但研究显示学校领导者回避种族主义议题，PE教师未充分接受在文化和族裔多样课堂中工作的教育。Whiteness理论（以白人规范为中心、回避命名种族主义轮廓的话语逻辑）被用于分析种族主义；Leonardo将其描述为一种种族话语和世界观，特征是不愿命名种族主义轮廓、回避认同种族经验或群体、最小化种族主义遗产。PE(TE)研究显示Whiteness通过结构、话语和情感投资得以维持：课程白人化、活动选择反映白人多数文化、非白学生运动经验不被重视、色盲话语掩盖种族族裔对学习机会的影响、穆斯林女生被“他者化”、白人职前教师在被要求批判参与自身位置与特权时表现不适、防御或抵抗。上述研究要求超越表层参与、处理学习种族主义的情感与关系维度的教学法；研究人员据此论证FT可处理PE(TE)中不平衡的种族化权力关系。FT（forum theatre；观众可上台替换被压迫主角并尝试改变结局的参与式剧场）源于Boal的被压迫者剧场（Theatre of the Oppressed），理论上直接借鉴Freire的批判教育学，强调权力、压迫、赋权、解放与社会变革，核心包括对话（反思与行动）、生成主题（generative themes）、意识化（conscientization）与实践（praxis）。FT方法包括：场景贴合真实经验、呈现被压迫主角与掌权反角的明确冲突并在关键点结束、初次演出不许打断、再演时观众喊“停”并上台替换主角、所有人是观演者（spect-actor）、由joker（主持者/难题化者）连接舞台与观众并质疑简单方案。研究问题是职前教师如何通过PETE中的FT体验反种族主义工作，以及如何反思未来PE教师职业中使用FT。
研究人员开展了什么研究、结论与意义：本研究采用行动研究方法（action research；以迭代行动—反思循环改进实践的研究取向），报告行动研究第二循环。研究在挪威一所大学15 ECTS“多样性与包容”课程中开展，参与者为五年制PETE第三学期54名职前教师；性别多样但族裔上主要为白人，仅有7名有色学生；部分男性有色学生在FT中比普通课堂教学更积极。三名研究者中，第一作者为该课程主要教师之一、教授PE中的族裔与种族主义，并在演剧中担任joker、主持全班口头反思；第二作者负责课程、录音、观察笔记并管理反思日志；第三作者为FT专家，观察和指导FT，并在第三轮后实施小组访谈。FT工作坊为课程整合部分，共三轮；本文聚焦第二轮，主题为PE中的种族主义，场景基于一名PE教师教育者在学校实习中观察到的真实事件。志愿职前教师表演场景；初次演出后，观演者五次打断并提出改变结局的方案：主角身体攻击反角、私下询问反角原因、立即找教师询问为何不回应、询问同伴看法、哭泣并离开体育馆。结论：职前教师总体乐于FT并强调具身学习，但通常把种族主义理解为个体行为，少有人理解PE中的结构性种族主义，部分人质疑PE教师是否有责任处理种族主义；Whiteness影响其处理种族主义轮廓的意愿。意义：PETE教师需更好处理微观、中观、宏观层面种族主义，FT可作为批判教育学策略促进意识化并装备未来PE教师应对压迫机制。
关键技术方法（不超过250字）：本研究为行动研究第二循环，设置于挪威一所大学15 ECTS“多样性与包容”课程，样本为五年制PETE第三学期54名职前教师，来源明确。研究采用迭代行动—反思循环，围绕三轮FT工作坊，本文聚焦第二轮“PE中的种族主义”。第一作者任joker并教授PE中的族裔与种族主义，第二作者负责课程、录音与观察并管理反思日志，第三作者为FT专家，观察指导并实施小组访谈。数据包括个人书面反思日志、FT演剧录音转录、两次小组访谈（n=12，按角色分组，约35分钟）及一次全班口头反思；匿名日志并由RE同事访谈以降低影响。分析采用集体质性主题分析四阶段，归纳与演绎交替。伦理经SIKT批准。
研究结果：
An emotional and embodied learning experience（情感与具身学习经验）：通过反思日志、全班口头反思和小组访谈，研究发现FT比普通课堂唤起更多情感；多数学生选择被动观察，台上参与者报告更强情感投入；学生重视FT的实践性和参与性，认为具身学习有助于深度参与复杂议题；强情感也构成参与障碍，许多学生不愿在同伴面前介入或扮演角色。研究者将不适视为成长与专业发展的一部分，但指出强情感阻碍参与。
Taking different perspectives（采取不同视角）：通过小组访谈和反思日志，研究发现学生强调理解角色和换位思考的重要性，并担心把角色与扮演者混同；讨论中多把种族主义归因于个体行为，如家庭困难、模仿家人/网络、觉得有趣，体现个体化而非结构性理解；部分学生担心FT使受欺凌学生更暴露。研究者指出，个体化理解模糊Whiteness作为PE(TE)中理所当然规范与价值的运作，并使职前教师与种族主义保持距离。
Planning to work with anti-racism in PE（计划在PE中开展反种族主义）：通过小组访谈和反思日志，研究发现学生认为FT可用于练习做PE教师和处理“学生间冲突”；多数难以把FT视为未来PE中计划反种族主义的路径，对只能替换被压迫主角感到困惑或挫败，认为教师才是应改变者；部分学生后来理解替换主角可赋权学生；对在PE中实施FT态度不一，有人愿意尝试但希望有经验者支持，有人质疑课程与学习目标整合，认为FT更适合其他学科；学生承认听到或看到歧视应干预，但多把种族主义理解为言语表达，未涉及结构性种族主义；有学生指出PE嘈杂使教师可“没注意到”。研究者以Whiteness和White fragility（白人脆弱性）解释回避，并指出不愿计划反种族主义与PE活动话语及温和批判教育学有关。
讨论总结：讨论部分指出，FT的具身、情感和关系维度可支持职前教师学习种族主义，但joker需帮助参与者辨识个体种族主义表达与维持种族主义的系统结构之间的联系；替换被压迫主角有赋权意图，但需避免“责备受害者”。PETE需处理微观、中观、宏观层面种族主义的辩证关系；Freire式更深理解应包括反思与行动，而职前教师处于不同阶段。部分学生全心参与并愿尝试FT，包括男性有色学生，其取向兼具反思与行动，符合praxis；其他学生更不愿在PE中处理种族主义。回避可由Whiteness的情感维度解释：白人个体在情感上难以处理种族主义，害怕无法处理学生间“激烈”讨论；回避剥夺发展民主技能和批判反思的机会，并维持Whiteness与现状。研究人员同意Evans-Winters and Hines，认为White fragility不能继续支配多少学生如何学习自身和有色社群。研究人员认为FT可通过处理情感与关系维度支持改变，并通过处理特权与不对称权力结构促进发展。职前教师似乎缺乏对PE教师在处理种族主义等生成主题中作用的理解，认为核心课程的平等与反歧视目标更适合其他学科；这可能反映活动话语强、理论被回避，也反映PE中温和版批判教育学。Gerdin et al.认为批判教育学所述日志写作或传记反思很少承认PE主要实践性和具身学习特殊性；Rufino et al.以具身实践提出五项原则方法回应。尽管温和版批判教育学更易与PE教师既有工作结合，研究人员担心挪威语境中它只关注包容与合作技能而不处理不对称权力关系；挪威PE包容话语强，常未处理Whiteness指示的不对称权力关系；研究显示挪威PETE对族裔文化多样性的包容路径较加拿大和新西兰语境更不批判，较少关注权力差异、结构性歧视和社会变革。因此研究人员主张PE(TE)采用不道歉的批判教育学路径，以帮助教师在课堂和体育馆处理权力与反种族主义。本研究以真实PE事件为FT场景起点，论证FT作为批判教育学和PETE工具与PE实践高度相关，并可能促进职前教师意识化；意识化帮助未来PE教师作为有能力挑战PE中各种歧视形式的主体进入历史过程。
研究结论（译）：职前教师乐于使用FT并强调学习过程的具身性；他们体验了如何处理学生中的种族主义表达，并将FT视为PE中应对种族主义的一种可能方式。FT经验有助于其理解应对种族主义的多重视角，但其种族主义理解有限，通常把种族主义视为个体行为。这表明PETE教师需要更好处理微观、中观和宏观层面种族主义的辩证关系。根据Freire，更深理解应包括反思与行动；研究发现职前教师处于不同阶段。部分职前教师全心参与FT并表示愿意与学生尝试，其中包括男性有色学生；他们比传统课堂更投入，对未来使用FT总体积极，其取向包含对种族主义的新反思和应对不平衡权力关系的意愿，符合Freire的praxis概念。其他职前教师更不愿在PE中处理种族主义。职前教师的不愿可通过Whiteness视角理解；Whiteness具有情感维度，因白人个体在情感上难以处理种族主义而得以维持。本研究中职前教师担心无法处理学生间“激烈”讨论；回避不提供发展学生民主技能或促进对种族主义批判反思的机会；不愿在学校处理种族主义将有助于维持Whiteness和现状。研究人员与Evans-Winters and Hines一致认为，White fragility不能继续支配多少学生如何学习自身和有色社群。研究人员相信FT可通过处理学习种族主义的情感和关系维度支持改变；FT通过处理特权和不对称权力结构促进发展与改变。此外，职前教师似乎缺乏对PE教师在处理种族主义等生成主题中作用的理解，认为核心课程的平等和反歧视目标更适合其他学科。这可能反映活动话语影响强，理论尽可能被回避。活动话语强度也反映在PE中温和版批判教育学；例如Gerdin et al.认为批判教育学所述教学方法如日志写作或传记反思很少承认PE作为学科领域的特殊性；它们未承认PE主要实践性并常涉及各种具身学习。Rufino et al.通过具身实践回应此批评，提出五项原则方法整合批判反思与具身体验。尽管温和版批判教育学对PE(TE)有很多贡献，更容易且更符合PE教师已做工作，研究人员担心在挪威语境中此方法只关注学生包容与合作技能，而不处理不对称权力关系。包容话语在挪威PE语境中强，常未能处理Whiteness指示的不对称权力关系。研究表明，挪威PETE对族裔和文化多样性的包容路径较加拿大和新西兰语境更不批判，较少关注权力差异、结构性歧视和社会变革。因此，研究人员认为在PE(TE)中采用不道歉的批判教育学路径重要，因为它帮助教师在课堂和体育馆处理权力问题和反种族主义。本研究中研究人员以PE真实事件为FT场景起点。因此，研究人员论证FT作为批判教育学和PETE中的工具，与PE实践高度相关，并可能促进职前教师的意识化；意识化帮助未来PE教师作为有能力挑战PE中各种歧视形式的主体进入历史过程。
