《Sage Open》：Building Digital Transformation in Higher Education with Organizational Support as the Scaffold, Teacher Readiness as the Architect
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摘要：数字化转型（digital transformation, DT）已成为撒哈拉以南非洲高等教育机构的战略优先事项。然而，尽管投入可观，许多大学仍停留在数字化（digitization）和数字经化（digitalization）阶段，向全面数字化转型的进展
摘要：数字化转型（digital transformation, DT）已成为撒哈拉以南非洲高等教育机构的战略优先事项。然而，尽管投入可观，许多大学仍停留在数字化（digitization）和数字经化（digitalization）阶段，向全面数字化转型的进展有限。基于由组织支持理论（Organizational Support Theory, OST）、社会认知理论（Social Cognitive Theory, SCT）和拓展学习理论（Expansive Learning Theory, ELT）构成的整合框架，本研究考察了感知组织支持（perceived organizational support, POS）通过教师准备（teacher readiness, TR）对数字化转型（DT）的直接和间接效应，以及教师年龄的调节作用。研究使用来自坦桑尼亚五所大学557名大学教师的调查数据，通过分层回归和有调节的中介分析检验假设。结果表明，POS正向预测TR（b = .357，p < .001）和DT（b = .276，p < .001）。TR部分中介POS与DT的关系，因为在将TR引入模型后，POS对DT的直接效应从b = .276降至b = .164。教师年龄显著调节POS与TR（b = .040，p < .001）以及POS与DT（b = .045，p < .001）之间的关系。POS通过TR对DT的间接效应也以年龄为条件，这由显著的有调节的中介指数（b = .013，95% CI [.006, .021]）表明。这些结果表明，高等教育中的数字化转型不仅是技术过程，还取决于组织支持和教师准备。通俗语言摘要：本研究考察坦桑尼亚大学如何超越单纯采用技术而迈向真正的数字化转型。研究人员调查了557名大学教师，发现机构支持有助于教师为数字变革做好准备，而这种准备驱动转型。有趣的是，年长教师从组织支持中获益多于年轻教师，这挑战了关于年龄与技术采用的常见假设。研究结果表明，大学应投资于教师支持系统，而不仅是技术基础设施。
研究背景与问题：数字化转型（digital transformation, DT）已成为高等教育机构的战略优先事项，并重塑研究、教学、学习、行政和利益相关者参与等多维运行。原文区分数字化（digitization）、数字经化（digitalization）与数字化转型：前者以数字技术支持既有活动，第二层级改变任务与流程执行方式，第三层级则根本改变活动对象与价值创造方式。撒哈拉以南非洲多国已有国家数字战略并转化为机构计划，但计算机和在线平台并不等于全面数字化转型；基础设施、资金和能力不足制约进展。原文指出，核心问题不是高等教育机构是否采纳国家数字战略或引入数字技术，而是这些举措是否具备必要的组织与人的条件，以超越技术采用并实现持续、全面的数字化转型。为此，研究以组织支持为脚手架、教师准备为建筑师，考察感知组织支持（perceived organizational support, POS）如何通过教师准备（teacher readiness, TR）促进DT，并检验教师年龄的调节作用。
研究概况、结论与意义：研究人员基于组织支持理论（Organizational Support Theory, OST）、社会认知理论（Social Cognitive Theory, SCT）和拓展学习理论（Expansive Learning Theory, ELT）的整合框架，提出POS直接和经TR间接影响DT，年龄调节POS-TR与POS-DT关系。使用坦桑尼亚五所大学557名教师调查数据，分层回归和有调节的中介分析支持全部五个假设。结论是POS正向预测TR和DT；TR部分中介POS-DT，直接效应由b = .276降至b = .164，间接效应b = .112（95% CI [.061, .163]），占总效应40.6%；年龄显著调节，年龄越大POS对TR和DT的效应越强，且间接效应以年龄为条件。其意义在于表明DT并非纯技术过程，而依赖组织支持与教师准备，并提示按年龄差异配置支持。
主要技术方法（不超过250字）：采用横断面问卷调查。样本队列来源为坦桑尼亚五所大学教师，覆盖教育管理、教师教育、统计、旅游和工程等学科；609名教师同意参与，回收568份，最终有效样本557份。POS采用8项量表，TR采用19项Readiness for Artificial Intelligence Application Scale（RAIS），DT采用6项Digital Transformation Scale（DTS），均以5点Likert计分。分析包括验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）评估构念效度、收敛效度、区分效度和信度，使用HTMT与Fornell-Larcker准则；进行描述统计和双变量相关；采用分层回归和Baron & Kenny中介检验；使用PROCESS Model 7、5000次bootstrap及95%偏差校正置信区间检验有调节的中介，并按年龄16、50、84百分位考察条件效应。
研究结果：
**Measurement Model Assessment**：通过CFA评估测量模型，综合因子载荷、平均方差抽取量（AVE）、组合信度（CR）、Cronbach’s α、HTMT和Fornell-Larcker准则；结论是测量模型适合后续分析。
**Construct validity**：CFA多指标模型拟合显示X
2/df为2.106—3.286（<4.0），TLI为.908—.971，CFI为.900—.937，NFI为.917—.963，RMSEA为.069—.074，SRMR为.037—.050；结论是数据支持假设的测量结构。
**Discriminant validity for constructs**：HTMT为.390—.552（<.85），Fornell-Larcker对角线值为.660—.882，高于构念间相关.366—.536；结论是区分效度充分。年龄与DT相关为-.096（p < .01），在可接受范围内。
**Convergent validity and construct reliability**：标准化因子载荷为.725—.938（>.70），AVE为DT .734、POS .632、TR .778（>.50），Cronbach’s α为.912—.942，CR为.931—.937（>.70）；结论是收敛效度和信度良好。
**Descriptive statistics and correlation between variables**：描述统计与相关分析显示POS均值3.827（SD = .835）、TR均值4.110（SD = .569）、DT均值3.888（SD = .529）；POS与TR相关r = .522、POS与DT相关r = .440、TR与DT相关r = .475，均p < .001；结论是变量中等相关，支持假设关系，VIF < 2.5提示无问题性多重共线性。
**Hypothesis testing through mediation regression analysis**：分层回归显示，控制性别、教育水平和经验后，POS→DT为b = .276（t = 25.699，p < .001），支持H1；POS→TR为b = .357（t = 32.552，p < .01），支持H2；TR→DT为b = .438（t = 28.673，p < .01）；同时纳入POS和TR后，TR为b = .314（t = 18.163，p < .01），POS降至b = .164（t = 13.773，p < .01），间接效应b = .112（SE = .026，95% CI [.061, .163]），占总效应40.6%；结论是TR部分中介POS-DT，支持H3。
**The moderating role of teachers’ age on their readiness and digital transformation**：交互分析显示POS×年龄→TR为b = .040（SE = .012，t[552] = 3.727，p < .001），POS×年龄→DT为b = .045（SE = .012，t[552] = 3.809，p < .001）；PROCESS Model 7、5000次bootstrap显示有调节的中介指数b = .013（SE = .004，95% CI [.006, .021]）；结论是年龄显著调节，间接效应以年龄为条件，支持H4和H5。
**Conditional direct and indirect effects of POS across levels of age**：按年龄16、50、84百分位（25、38、60岁）检验条件效应，POS→TR由.239（t = 17.055，p = .000）增至.303（t = 19.272，p = .000），POS→DT由.118（t = 8.413，p = .000）增至.182（t = 11.337，p = .000），条件间接效应由.068（95% CI [.056, .081]）增至.086（95% CI [.071, .103]）；结论是年龄越大，POS对TR、DT及经TR的间接效应越强。
讨论部分总结：讨论支持脚手架与建筑师隐喻：POS对DT的直接效应与OST一致；TR部分中介表明超过三分之一的影响经教师准备发挥作用，SCT可解释组织支持如何增强准备；年龄调节结果挑战代际数字鸿沟的常见假设，年长教师反而从组织支持中获益更多，原文提出其可能因更深机构知识和更强专业认同而更能利用培训与技术援助。启示是撒哈拉以南非洲高等教育领导需超越技术中心策略，建设整体支持系统，差异化回应不同年龄教师需求，并同时培养技术技能与心理准备。局限包括横断面设计限制因果推断、自报测量可能带来共同方法偏差、样本来自坦桑尼亚五所大学限制外部效度、年龄与经验高相关（r = .706）以及模型未纳入其他组织与个体因素；未来可采用纵向、多源、比较和混合方法研究。
研究结论翻译：本研究发现，高等教育机构中的数字化转型既不是纯技术性事业，也不是基础设施投资的自动结果。数字化转型是一个社会建构过程，根本上取决于组织与其个体之间的相互作用。研究确认，感知组织支持是数字化转型的关键脚手架，既直接发挥作用，也通过培养教师准备间接发挥作用，从而验证了连接组织、认知和拓展学习视角的整合理论框架。这一脚手架隐喻揭示了机构支持的基本赋能功能：它提供结构性基础，提升并赋能教师实施变革。此外，对教师年龄调节作用的分析揭示了一种与关于代际数字鸿沟的主流假设不同的细致反叙事——与预期相反，年长员工从机构支持中获得更大收益，这意味着当与适当支持机制结合时，专业经验和机构承诺可能放大组织投资的回报。这些发现强化了标题中的建筑师隐喻：教师不是数字指令的被动接受者，而是在获得适当脚手架时设计和建构转型的积极建筑师。这些结果对撒哈拉以南非洲高等教育机构具有深远意义，因为大量政策承诺和基础设施投资尚未转化为全面转型。为弥合数字化与真正数字化转型之间的持续差距，机构领导必须超越技术中心方法，转而优先考虑整体支持系统，包括有针对性的专业发展、对转型目标的清晰沟通、技术援助以及承认不同年龄队列教师多样需求的包容性变革管理策略。最终，脚手架与建筑师意象提醒我们，可持续数字化转型既需要赋能性组织结构，也需要被赋权的教师能动性，即基础与设计能力协同作用，以建设未来数字化转型的大学。
