《Vision》：Methodological Reporting and Reproducibility in Eye-Tracking Research on School-Age Specific Learning Disorders: A Systematic Methodological Review and Evidence Map
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眼动追踪（eye tracking, ET）正日益被用于研究学龄期特定学习障碍（specific learning disorders, SLDs），但这类研究的可解释性与可重复性依赖于往往报告不完整的方法学流程。本系统方法学综述与证据图谱考察了ET方法学在学
眼动追踪（eye tracking, ET）正日益被用于研究学龄期特定学习障碍（specific learning disorders, SLDs），但这类研究的可解释性与可重复性依赖于往往报告不完整的方法学流程。本系统方法学综述与证据图谱考察了ET方法学在学龄SLD相关研究中的报告情况，以及支撑方法学建议的证据类型。研究检索了截至2026年8月8日的PubMed、Scopus、Web of Science与PsycINFO，并以Google Scholar与参考文献列表作补充，遵循PRISMA 2020进行报告。两名评审独立筛选记录；数据提取与八个域的报告完整性编码由一名研究人员完成，并由第二名研究人员对照原文完整核对。共纳入21篇文献，并从八个方法学域评估其报告完整性。仅4篇文献提供直接的学龄SLD证据，且均涉及阅读障碍或阅读领域；无纳入文献考察确诊书写障碍或计算障碍儿童。在实证研究中最少完整报告的是校准、数据质量、漂移与事件解析流程，而任务描述与聚合行为测量报告相对一致。因此，多数方法学建议基于通用或发展性ET证据，转移至SLD人群须谨慎。本综述提供最小报告框架与按证据类型分级的指导，其中每条建议均标注其所依赖的证据类型。更完整的方法学报告是学龄SLD中可解释且可重复ET研究的前提条件。
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引言
特定学习障碍（specific learning disorders, SLDs）是在智力水平与受教育机会充足情况下，仍持续出现阅读、书写与数学学业技能获得困难的神经发育性条件。学龄阶段SLD常见，且阅读、书写与计算困难常彼此共病，并伴随注意缺陷。阅读障碍主要体现为字词阅读与前 phonological 加工困难，计算障碍表现为数字与算术学习障碍，书写障碍则为 handwriting 与拼写障碍，常与阅读障碍重叠。在校与临床场景中，评估仍以行为表现为核心，但其对任务执行中即时认知与注意过程的揭示有限。
眼动追踪（eye tracking, ET）可提供连续的过程级信息，反映学习者如何采样视觉信息、分配注意并协调注视与学业表现。学龄群体中最成熟的SLD相关ET文献集中于阅读与阅读障碍：阅读障碍儿童通常较典型读者有更多且更久的注视。ET也用于书写抄写与数学任务，但确诊书写障碍或计算障碍儿童的直接证据极为有限。广义教育样本与通用ET方法学证据对方法转移有参考价值，但不能等同于障碍特异性证据。
儿童ET数据对记录条件高度敏感。数据质量通常由准确性、精度与数据丢失刻画，三者均随头部运动、姿势变化与视距不一致而下降。数据质量变异会系统性偏倚注视时长与观看时间等因变量，且发展性ET研究面临校准与数据丢失的特殊挑战。因此，学龄SLD中ET发现的可解释性取决于采集、校准、刺激设计、兴趣区（area of interest, AOI）构建、数据清洗与事件解析的执行与报告。
通用最佳实践与最小报告指南虽已存在，但未针对学龄SLD样本的异质性、共病与学校场景特征。不完整报告会限制研究发现的可复用性。已有数学教育ET综述记录数据采集与质量报告的不一致；阅读障碍评估ET系统综述亦发现流程与结果异质。现有综述多聚焦应用或单一学科，尚无从阅读、书写到数学整体审视方法学报告完整性及建议证据来源的研究。
本系统方法学综述旨在映射学龄SLD中ET方法学相关证据、评估方法学报告完整性，并识别支撑方法建议的证据类型。研究围绕五个问题展开：证据来源与人群分布；硬件、校准验证、数据质量与解析报告情况；任务、AOI与指标报告；被试、会话与聚合测量；哪些建议有直接SLD证据、哪些来自教育或通用ET证据、哪些仍属暂定。
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方法论
2.1 综述设计与报告
本研究为带证据图谱的系统方法学综述，关注研究如何被设计、实施与报告，而非估计干预效应。报告遵循PRISMA 2020；因无定量合成，效应量与确定性相关条目不适用。研究方案未预先注册。
2.2 信息来源与检索策略
于2026年8月8日检索PubMed、Scopus、Web of Science与PsycINFO，无出版时间限制。检索词组合覆盖ET、SLD、方法质量与学科任务概念。Google Scholar作为补充，仅筛查前100条相关记录；并对纳入文献参考文献手工追溯。
2.3 纳入标准
文献须涉及ET方法学（校准、验证、数据质量、清洗、解析、AOI或报告）、或ET用于学龄阅读书写算术任务、或ET用于SLD及相关困难儿童。超出学龄者仅当测量原理可转移时纳入。方法变量缺失记为“未报告”，不因此排除。
2.4 研究筛选
两名成员独立完成题录摘要与全文筛选，分歧经讨论并由第三名成员仲裁。去重后合并记录统一筛选。
2.5 数据提取与报告完整性评价
依预定义表单围绕八个方法学域提取：硬件软件、校准验证、数据质量与漂移、清洗与事件解析、任务设计、AOI与指标、被试特征、会话与聚合结果。由一名研究人员提取并编码，另一名对照全文核对全部条目与证据来源分类。各域记为已报告、部分报告、未报告或不适用。该评价仅评估报告完整性，不评判方法本身优劣；不设综合质量分，以免掩盖具体限制环节。
2.6 证据来源与合成
因异质性无法进行定量合并，采用叙述性合成。每篇文献归入三类证据：A类为直接学龄SLD证据；B类为无诊断SLD的学龄教育或相邻任务ET证据；C类为通用或发展性ET方法学证据；无直接支撑的建议归D类作者综合。建议措辞按证据直接性分级：通用测量要求称核心最佳实践，发展证据支持者称儿童适配指导，邻域迁移者称转移导向，作者推演者称暂定。不提出普适数值阈值。
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结果
3.1 研究筛选
四大学库初检加Google Scholar与溯参共得360条，去重后264条进入题摘筛，51篇全文评估，最终21篇纳入。排除主因为人群任务超范围、无方法学信息、仅诊断干预无方法内容或类型不符。
3.2 纳入文献特征（RQ1）
21篇含5项实证、6篇综述、5篇技术验证、5篇方法手册。A类仅4篇且全为阅读障碍/阅读；数学仅见成人实证与综述；无书写障碍儿童直接研究。实证中2项学龄儿童、1项混合年龄、2项成人。证据地图显示：障碍特异证据集中于阅读；书写与计算多依赖相邻教育证据；通用ET证据主要支撑校准、运动敏感、数据质量与AOI效度。凝视结果可解释的前提是校准验证、可用数据、任务几何、AOI逻辑、清洗解析与会话背景均充分报告，以排除测量假象。
3.3 采集与数据处理报告（RQ2）
3.3.1 硬件与记录配置
实证均报告硬件：多为屏幕式遥测眼动仪，采样率120 Hz至500 Hz，1项头戴式100 Hz。无SLD儿童用可穿戴实证，可穿戴证据来自成人技术验证。硬件应按任务功能而非标称精度选择：遥测系统空间可控但易受头动、视距与反光干扰，适合精确定位文本网格任务；头戴系统生态效度高，但场景映射、AOI定义与后期处理负担大，需严控贴合与再验证。儿童镜架贴合应逐人记录；矫正镜片使用须报告。移动式瞳孔测量受光照与运动伪差影响，宜作补充指标。高频系统仅当假设需高时间分辨率时采用。混合多模态需预定义时钟对齐与丢失数据处理。
3.3.2 校准与验证
实证中仅2项报告校准，且存在复用数据集致细节缺失。发展样本中校准受参与度和情绪调节影响，点数与靶标形式须按设备与耐受性论证。校准后必须验证，报告验证误差（以视角度数计）、接受阈值、重校次数与组间差异。初始校准不保证全程稳定，儿童易因疲劳姿势变动产生漂移，应在区块间设漂移检查，超容差即重校。
3.3.3 数据质量与漂移
实证中3项报告基于数据质量的排除规则，但均无量化漂移指标。应报告被试级可用样本率、试次级丢失、眨眼缺失、排除数与原因、重校次数及组间质量差异。需区分采集丢失、眨眼缺失与清洗后排除，否则最终数据状态不可审。比较研究中若一组信号质量更差，注视类差异难以解释。
3.3.4 数据清洗与事件解析
4项实证未完整说明解析阈值，另1项以卷积网络处理水平凝视信号而非传统解析。清洗须公开眨眼检测、插值、平滑、缺失处理、极端注视剔除与分类算法。儿童数据下阈值过严会碎化注视，过松会合并事件；解析选择须结合设备、采样率与问题，AOI级分析可放宽细粒度断言。
3.4 任务设计、兴趣区与凝视指标（RQ3）
实证均报告任务设计；AOI仅1项精细描述分数比较矩形区。指标分四类：注视类（如首跳注视时长、总驻留）、眼跳类（回归、回扫、列间转移）、AOI类（区域驻留、转移次数、再访延迟）、生理类（瞳孔直径，须控光，作补充）。研究须区分主指标与次指标：主指标直指任务功能瓶颈且数量受限，次指标仅辅助解释。
AOI非中性标注，其效度取决于任务假设、刺激几何与系统误差。应报告定义依据、是否加padding、静动态属性与指派方式。线条阅读与多列算术中微小误配即改变功能含义，padding不可省。
任务设计须透明：阅读需报字体、行距、对比与分段；书写抄写须报模型区与产出区空间关系；算术AOI须对齐运算符、进位借位与步骤结构，使注视顺序反映程序性策略。
指标不一对一映射认知过程。解释采用五阶段框架：先设功能假设与主指标；再确认校准质量与AOI几何可用；结合任务与个体释读方向与幅度；评估测量与认知替代解释；以行为等证据聚合后再作教育结论。
3.5 被试、会话设计与聚合测量（RQ4）
被试特征报告层级不一。SLD常共病注意与执行困难，后者本身改变眼动。须将年龄年级、诊断标准与严重度、视力矫正、双眼动异常、共病、用药与熟悉度作为方法变量报告，便于组间可比。会话设计应预定义时长、顺序、随机平衡、练习试次与休息；长会话混淆疲劳，少试次致估计不稳。儿童中心设计需清晰指令、可预测区块与终止标准。
ET揭示注意何处何时，但难单独说明策略为何形成。聚合方法包括出声思维、问卷、访谈与生理传感，但须假设驱动而非事后添加；预定义时间对齐与融合单元。多模态不一致不一定为错，可能捕捉策略不同成分。教师观察可作情境补充。
3.6 方法建议的证据来源（RQ5）
校准、验证、质量记录、解析与AOI建议多来自C类通用证据；数学任务来自B类；阅读障碍中“ET不可单独作诊断标记”为A类直接支持；书写与人员培训属B/D暂定。证据在各SLD域不平衡：书写与计算缺确诊样本，相关指导为转移导向，须直接验证。
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讨论
4.1 主要发现
证据少且分布不均；实证中最缺报告的是决定空间时间效度的校准、质量、漂移与解析；多数建议靠通用ET证据。因只评报告完整性，不能推定研究做得差，但读者无法区分组间差异来自学习者还是测量变异。
4.2 与既有文献比较
不完整报告在数学教育与阅读障碍评估综述中同样存在。本框架跨三学科统合，并补入诊断、共病、矫正、会话与场景等SLD专属项。轻量校准系统在学校场景被乐观看待，但缺SLD样本验证，当前仅作待验证方案。
阅读障碍中注视与回归模式可生成解码负荷与注意不稳定假设，但须与阅读准确流畅理解等行为聚合。书写抄写中模型—产出注视转移可反映视觉运动监控，但无确诊书写障碍实证，仅为转移示例。算术中运算符与进位区域时序可刻画程序策略，但多来自广义数学困难样本，不作计算障碍特异签名。
4.3 研究与实务启示
可重复依赖从被试硬件到指标与聚合结果的整链报告。ET应作支持性过程证据，而非独立诊断或教育决策工具。学校使用还涉伦理与组织条件：场景视频须知情同意与数据最小化；辅助人员须懂数据质量影响因素；须报告设置负担与专家分析需求。
4.4 优势与局限
优势为系统检索、独立筛选、双审核对与证据分级标注。局限为未预注册、Google Scholar不可复现、未含ERIC、文献类型混合无法统一偏倚工具、单提取加核对可能残差编码误、报告完整性不能辨别“未报”与“未做”。
4.5 未来研究
需确诊书写与计算障碍样本研究；轻量系统须与标准系统在校龄与学校场域比对验证；须按最小报告框架逐人报告校准质量与解析参数；多方法研究预定义对齐与聚合逻辑。
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结论
学龄SLD的ET研究核心问题不在缺少可测指标，而在方法决策标准化与透明化不足。证据地图显示阅读直接证据强，书写与计算依赖迁移证据。本综述不设定通用阈值或干预协议，而是厘清哪些主张有直接支撑、哪些可转移、哪些为暂定综合，以使未来研究可审计、建议不超出证据。
