心理学硕士课程中21世纪技能的整合：荷兰研究型大学课程探究

《Psychology Learning & Teaching》：Twenty-First Century Skills in Psychology Education: A Curriculum Inquiry of Master's Programs

　　

当代工作环境要求心理学毕业生展现21世纪技能，包括协作、沟通和批判性思维。鉴于此需求，本研究旨在调查荷兰心理学硕士课程在多大程度上以及如何将21世纪技能整合入课程体系。首先，研究人员对所有荷兰研究型大学心理学硕士课程（N=28）的预期学习成果（ILOs）进行了文档分析。对ILOs的质性内容分析显示，批判性思维、沟通、主动性与自我管理以及生产力在所有课程的ILOs中均有体现。其次，为扩展文档分析，研究人员对一个组织心理学硕士课程开展了案例研究，以考察技能相关ILOs如何在课程组件中得以实现。结果显示，课程通过小组讨论、案例作业、角色扮演和模拟等主动学习实践，为21世纪技能的发展提供了广泛机会。研究人员还发现，ILOs与学习目标、教学材料和评估中所强调的技能之间存在显著差异，表明实际教学的技能范围比正式表述的更广泛。研究发现通过提供关于21世纪技能在硕士课程中整合的见解，为文献和教育实践做出贡献，并为未来课程开发提供参考。

随着工作方式与组织结构的变革，当前工作环境要求员工具备21世纪技能以及领域专业知识（Corrales-Herrero & Rodríguez-Prado, 2024）。这些技能被视为学业与生活成功（Chalkiadaki, 2018）以及可持续职业生涯（de Vos, 2024）的关键。尤其对心理学毕业生而言，具备21世纪技能的需求日益重要（Appleby, 2018; Appleby et al., 2019）。基于雇主的研究（Fynn et al., 2019）以及在线招聘广告分析（Naufel et al., 2018; Oraison et al., 2019）显示，雇主期望心理学毕业生能够有效协作、建立社会关系、与多元受众沟通并解决复杂问题。针对心理学毕业生的研究也报告了类似模式；心理学毕业生认为沟通、批判性思维和团队合作在其工作中高度相关（Papageorgi et al., 2024）。对此，大学作为未来专业人员的教育者（Solbrekke & Karseth, 2006），日益强调培养学生的21世纪技能（Abelha et al., 2020; Mahmud & Wong, 2022）。在心理学领域，学者强调将这些技能整合入课程的重要性（如Schweinsberg et al., 2021），为学生提供发展过渡到工作（Vespia, 2020）和可持续职业生涯（Karaca-Atik et al., 2023, 2024）所需能力的机会。尽管有这些发展，现有心理学硕士课程是否跟上了工作场所的变化和需求并旨在培养学生21世纪技能，以及如果如此，如何培养，仍不清楚。本研究旨在通过回答以下问题来弥补这一空白：1. 21世纪技能在荷兰心理学硕士课程的预期学习成果（ILOs）中反映到什么程度？2. 关于21世纪技能的ILOs如何在心理学硕士课程不同课程的教学材料、活动和评估中得以实现？为回答这些问题，本研究采用21世纪学习伙伴关系（P21）框架，该框架将21世纪技能归为三类，即学习与创新技能（如批判性思维）；信息、媒体与技术技能（如信息素养）；以及生活与职业技能（如领导力；P21, 2019）。P21框架提供了详细的类别、子技能和定义。相比之下，心理学特定框架定义了心理学毕业生在学科内应知道和能够做什么，因此不够全面。例如，美国心理学会（APA）心理学硕士学位毕业生核心学习目标指南包括心理学知识、科学思维、伦理与社会责任、沟通以及专业发展（APA, 2018）。类似地，APA专业心理学能力基准（APA, 2012）和专业心理学核心能力国际宣言（IPCP, 2016）强调领域特定技能，如心理评估和伦理行为。虽然这些框架与P21有重叠，但它们缺乏更通用的21世纪技能的综合分类法，而这些技能是培养学生适应多样、快速变化的工作环境和可持续职业生涯所需的。技能型心理学学生框架是在本科心理学教育背景下开发的，是最接近P21的心理学特定替代方案。它确定了雇主看重的技能，如协作和领导力（Naufel et al., 2018），但提供的列表相对简洁，忽略了问题解决等技能。P21与心理学特定框架之间的差异可能实际上表明学生可持续职业生涯所需技能与其在学习期间正式学习的技能之间存在差距。近期更广泛的框架，包括OECD学习指南针2030（OECD, 2019），以及近期关于21世纪技能的学术综述（如Chen, 2023; Kotsiou et al., 2022）继续强调P21所含技能的重要性，同时增加了学生能动性、幸福感和可持续性等新兴视角（如OECD, 2019）。尽管有价值，这些新增内容仍缺乏全球共识、实证证据或详细的操作性定义。因此，本研究认为使用这些框架为时过早。P21在近期高等教育研究中的持续使用（如Bedir, 2019; Dias & Sasaki, 2025; Dolmaci & Acar, 2025; Finley et al., 2021; Gelmez Burakgazi et al., 2019; Karaca-Atik et al., 2023）进一步支持了其相关性。尽管“课程”一词有多种定义（Kelly, 2009），它简单指“学习计划”（Taba, 1962, 引自Nieveen & Kuiper, 2012, p. 361）。本研究建立在课程/建构性对齐框架（Anderson, 2002; Biggs, 1996）之上，根据该框架，规划学生学习首先需要定义学习目标并指定预期的理解水平。其次，目标需要与教学活动和支持材料以及评估相对齐（Anderson, 2002; van den Akker, 2010）。这可以描绘为一个三角形，连接目标与评估、目标与教学活动/材料、教学活动/材料与评估（Anderson, 2002）。对齐表明课程组件在多大程度上朝着共同目标努力（Martone & Sireci, 2009），支持精确评估、教学实践/评价的一致性以及教育问责制（Anderson, 2002）。课程对齐帮助学生掌握内容并展示所学（Martone & Sireci, 2009）。因此，评估21世纪技能的发展是否整合入心理学硕士课程需要检查ILOs以及课程组件之间的对齐（Foster, 2023）。为说明心理学教育中的三角对齐，一个学习目标可以是“学生应能够批判性地分析心理学理论和概念以识别优势和弱点”，从而培养批判性思维。学生可以使用引导性问题分析科学论文并在小组中讨论，随后进行研究论文评估，要求做出基于证据的判断。在这种情况下，活动在学习过程中激发批判性思维的练习，为学生准备也融入学习目标的评估。在荷兰，心理学硕士课程主要在研究型大学开设，面向完成心理学学士学位的学生。大学提供不同专业方向，如临床、认知或组织心理学（SPS-NIP, 2024）。完成专业相关学士课程有时是额外的入学要求（SPS-NIP, 2024）。与欧洲高等教育区资格框架第二周期（BWGQF, 2005）一致，硕士课程通常包括60 ECTS，分布在1年内。研究型硕士课程旨在为博士学习做准备，持续2年（SPS-NIP, 2024; van der Molen & Visser, 2008）。硕士阶段大致包括获取实质性专业知识和职业技能；进行研究实习，学生进行并报告实证研究，形成硕士论文；以及相关情况下的实践实习（QANU, 2018）。心理学学士和硕士学位均被视为独立专业实践心理学家的必要条件（QANU, 2018）。在医疗保健领域成为临床心理学家还需要研究生高级培训项目（SPS-NIP, 2024）。课程遵循都柏林描述符，规定了资格的通用预期学习成果（BWGQF, 2005），并遵循APA（2018）和欧洲心理学家协会联合会（EFPA, 2025）的指南和法规。每6年，荷兰大学心理学商会（连同所有心理学项目主任）为学士和硕士课程制定心理学特定的“参考框架”（van der Molen & Visser, 2008）。当前框架包括四个能力领域的标准，即知识、技能、态度以及个人和专业发展（Chamber of Psychology, 2025），这些共同构成了学术心理学项目的目标和性质。大学根据这一领域特定框架制定其ILOs。在此背景下，本研究考察21世纪技能整合入荷兰心理学硕士课程的情况。首先，通过文档分析，研究人员映射21世纪技能在项目级ILOs中的体现程度。其次，研究人员进行案例研究，考察这些技能如何在课程级学习目标、教学材料和活动以及评估中体现。案例研究通过提供这些技能在实践中如何实现的详细见解来补充文档分析。本研究采用质性设计。研究人员针对第一个研究问题（RQ1）进行文档分析（Bowen, 2009），针对第二个研究问题（RQ2）进行案例研究（Yin, 2009）。案例研究特别适合解决“如何”或“为什么”问题（Yin, 2009）。对于文档分析（RQ1），研究人员纳入研究型大学提供的所有心理学硕士课程（项目列表见附录A）。荷兰拥有二元高等教育体系，包括研究型大学和应用科学大学（Huisman, 2008）。研究型大学授予学术硕士学位（Nuffic, n.d.），传统上强调理论知识和研究（OECD/EU, 2018）。应用科学大学有不同的使命，更注重实践（OECD/EU, 2018）。因此，这些机构是否专注于发展实践所需的可转移技能通常不确定性较小。然而，研究人员的兴趣特别在于考察历史上优先考虑学术和研究技能的项目中21世纪技能的处理程度。因此，聚焦研究型大学的心理学硕士课程使研究人员能够探索这些机构（其主要使命一直是知识推进）是否以及如何适应日益强调21世纪技能重要性的不断变化的劳动力市场需求。此外，应用科学大学的心理学硕士课程有限且通常为非全日制。包括两种机构类型将需要比较显著不同的机构、课程和监管背景。这种比较超出了本研究的范围。总体而言，研究人员分析了来自11所研究型大学的28个项目：15个标准一年制和13个两年制研究型硕士课程，通常提供多个专业方向。对于案例研究（RQ2），研究人员采用便利抽样（Braun & Clarke, 2013）。项目级的全面案例研究需要获取全系列课程材料，如课程说明、作业、评分标准和评估标准，这些通常不公开。案例研究聚焦于荷兰一所主要大学的九个硕士项目之一——组织心理学，研究团队获得了所有课程级材料的完全访问权限，使得深入分析成为可能。该项目可被视为该大学提供的所有九个心理学硕士专业方向的代表，它们共享相同的ILOs。该项目有三个为期5周的专业化模块，每个模块包括一门理论课和一门实践课，以及第一学期开设的跨专业统计模块。第二学期，学生进行实证研究并撰写论文，可选择与实习结合。研究人员分析了三个专业化模块，共六门课程。做出这一选择是因为它们包括了关于专业化的所有正式教学，构成了项目的基础阶段，将核心心理学理论与实践应用相结合。在文档分析（RQ1）中，研究人员使用ILOs作为数据来源。ILOs是项目关于学生在完成项目时预期知道、理解和/或展示的内容的书面陈述（Lunt et al., 2011）。它们包括整个项目期间预期发展的技能（Soares et al., 2020）。研究人员收集了所有提供心理学硕士课程的研究型大学2023/2024学年教育与考试条例（EERs），其中包含项目ILOs。项目通过大学网页识别，并与荷兰高等教育学习项目中央登记处档案交叉核对。EERs从大学网络档案/网站获取，或通过联系大学获得。在案例研究（RQ2）中，研究人员收集了关于学习目标、教学材料和评估的所有文件，因为它们是主要课程组件（Anderson, 2002）。与项目主任和模块协调员合作，研究人员从六门课程收集了177份文件（如课程指南和考试题目）。研究人员对文档分析（RQ1）和案例研究（RQ2）均进行质性内容分析（QCA）。QCA用于通过将定性材料分类到编码框架内的类别中来系统描述其含义（Schreier, 2012）。遵循QCA原则，研究人员开发了一个涵盖技能及其定义的单一编码手册，主要依据P21框架（P21, 2019），并将其应用于EERs（RQ1）和课程材料（RQ2）（见附录B）。为减少偏差并提高可信度，研究人员使用基于共识的编码者间一致性（O'Connor & Joffe, 2020），这是QCA推荐的做法（Schreier, 2012）。第二作者独立编码了3份EERs（RQ1）和20份课程材料（RQ2），超过每种文件类型的10%（参见Schreier, 2012）。然后，第一和第二作者讨论分歧直至达成共识，必要时咨询其他作者。在建立共同理解后，第一作者在Atlas.ti（版本24）中编码所有剩余文件。研究人员的编码方法包括首先选择技能类别，评估片段对该类别的适合性，然后确定技能类型，最后指定相关技能。对于重叠代码，研究人员根据片段的主要焦点进行编码。例如，专注于共同任务合作的片段被编码为协作，而强调关系建立、有效互动或社交的片段被编码为社会与跨文化技能。操作区分通过迭代编码和团队讨论开发，并在两个数据集中一致应用。必要时分配多个代码。在质性研究中，承认研究人员的背景和视角如何影响研究过程很重要（Holmes, 2020）。在本研究中，研究人员具有内部人立场。研究人员大多具有心理学背景，部分人员教授心理学。因此，研究人员熟悉心理学和教育框架，这塑造了研究人员对数据的方法并增强了分析的深度。在分析两个数据集时，研究人员通过定期讨论解释来保持反思性（Olmos-Vega et al., 2023），以确保平衡、一致的解释并最小化个人偏差。研究人员使用多种策略来提高可信度。在第一作者准备编码手册后，第二和第三作者进行了同行评审（Morrow, 2005）。然后，前三作者在文档分析（RQ1; Roberts et al., 2019）数据分析开始前通过编码上一学期的两份EERs进行测试。由于同一编码手册应用于两个数据集，该试点也为案例研究（RQ2）的课程材料编码提供了信息。在编码过程中，第一作者发现的模糊之处与其他作者讨论以澄清或确认解释（Connelly, 2016; O'Connor & Joffe, 2020）。此外，第二作者独立编码了两个数据集的子集，支持可信度和可信赖性（Sutton & Austin, 2015）。本节回答RQ1“21世纪技能在心理学硕士课程ILOs中反映到什么程度”。表1提供了结果概览。来自所有三个P21集群的各种技能在ILOs中得到体现。批判性思维、沟通、主动性与自我管理以及生产力出现在所有EERs中，大多数EERs还涉及信息素养、责任、协作、社会与跨文化技能以及问题解决。某些技能的处理不太突出，如灵活性和ICT素养。尽管长度/类型不同，一年制和两年制项目显示出大致相似的技能范围。然而，某些技能的侧重点有所不同。创造力、适应性和灵活性在一年制项目中更频繁，而ICT素养在两年制项目中更突出。同一大学内的项目也显示出技能的显著重叠，同时存在一些项目特定差异。在确认大多数心理学硕士课程在ILOs中包含广泛的21世纪技能后，研究人员进行了案例研究，分析了心理学硕士项目内六门课程的所有学习目标、教学材料和评估（RQ2），以调查这些技能通常如何处理以及课程组件在这方面是否对齐。课程材料强烈强调通过讲座、辅导课、实践课和评估培养若干21世纪技能。讲座介绍支撑后续活动/任务的关键心理学概念，而辅导课和实践课要求学生通过小组讨论、角色扮演和模拟等主动学习来应用技能。评估包括形成性（即教师在教学任务期间/之后的反馈）和终结性组件（如期末论文），旨在通过基于项目的评估、反思性论文、开卷或多项选择考试来评估知识获取和技能应用。课程通常结合互补形式。例如，第三门课程包括开卷考试和团队作品集。学生获得评分标准和评分方案以明确期望。表2呈现了编码片段的频率。批判性思维是总体最频繁涉及的技能，通过各种活动和评估教授。例如，在第一门课程中，关于基础理论和主题（如组织中的行为）的讲座为学生后续更复杂的分析任务做准备。在辅导课中，学生讨论作业答案并完成讨论后练习以练习批判性思维。随后，学生处理模拟现实问题的虚构组织案例，应用理论制定实践倡议或提供组织建议。这些案例的评估计入学生成绩，并辅以同伴评估和多项选择考试，学生在此进一步应用批判性思维。在所有课程中，学生经常被要求通过批判性分析理论、评估研究发现、得出结论以及将科学知识应用于实践情境来做出判断和决策。学生被要求通过同伴评估进行反思性判断，使用特定标准评估团队成员贡献。在虚构案例作业中，学生被要求设计战略干预（如减少人员流动或冲突解决策略的人力资源倡议），借鉴理论模型和研究发现。学生还被要求评估方法学严谨性、识别研究设计的弱点并就发现的有效性形成意见。此外，学生被要求有效推理，使其判断和决策有充分信息且基于证据。学生被要求在作业/练习中提供支持性论据和理由。学生还被鼓励使用系统思维来理解其决策的更广泛影响。例如，一些作业要求学生关注“更大图景”并讨论其发现如何影响现实世界应用，如为多元团队设计策略或改进招聘流程。课程材料通常将信息素养与批判性思维一并处理，要求学生用可信证据支持判断和决策。在任务/作业中，学生被要求使用学术数据库进行彻底的文献检索并评估来源质量。学生被要求有效管理和使用信息，例如通过实例说明课程内容并将发现组织成结构化输出（如事实表）。沟通在所有课程中均有体现。学生经常被要求清晰且有说服力地呈现想法，使用图表/信息图总结发现，并在辅导课中参与同伴讨论和小组演示。学生经常被要求按照标准结构和APA指南撰写科学报告。通过角色扮演练习（如求职面试），学生进一步练习积极倾听以及语言和非语言技巧，包括肢体语言和语调。协作在所有课程中也很突出并嵌入课程结构中。学生经常被要求在研究项目和模拟（如工作选拔程序）中分组工作。在这些任务中，他们被期望平等贡献并分担团队合作责任。他们还获得关于有效团队合作的理论知识，特别是在第三门课程中涵盖了团队成员间的信任等主题。管理目标和时间被整合到协作中。学生被要求为小组作业安排充足时间。第三门课程要求学生制定“团队章程”，对齐共同目标并澄清每个成员的承诺。这种强调与主动性和自我管理相关。主动性与自我管理在所有课程中均得到强调。建议学生设定现实目标、避免拖延并尽早开始作业。预备作业要求他们在课前提前学习并按时提交。提供明确指南以使学生保持进度。强调提前规划和为自学和小组工作分配足够时间。鼓励学生通过反思性和预备性练习成为自主学习者。指导学生对学习负责，并布置需要反思学习和表现（如团队合作或角色扮演中）的作业。这些任务提醒学生考虑未来目标并制定改进策略。还鼓励学生通过审视自己的行为来发展自我意识。创造力和生产力出现在所有课程中，但频率较低。关于创造力，学生被要求在作业中产生想法或在处理不完整信息时创造性思考。鼓励头脑风暴和生成替代方案。生产力通过项目管理任务处理，如制定研究计划和产出报告等输出。领导力、问题解决和社会与跨文化技能在许多课程中得到强调。领导力尤其在第三和第四门课程中通过理论内容和实践得到处理。学生学习伦理领导力等概念，并通过涉及冲突管理和调解的角色扮演练习领导力。关于问题解决，学生被要求识别理论和实践背景中的关键问题和挑战，并为实践相关挑战（如增加员工承诺或提高工作满意度）提供基于证据的解决方案。学生被要求协作解决问题，因为他们经常在小组中共同解决问题并设计集体答案。关于社会与跨文化技能，鼓励学生与多元同伴有效互动，互相帮助并提供建设性反馈。指导他们建立信任、尊重他人并通过表达关心和倾听困难问题的意愿以及回应情绪来展现同理心。此外，引导学生在多元团队中有效工作，识别偏见/成见，并在团队合作中创造和维护安全、包容的环境。总体而言，课程为21世纪技能培训提供了全面机会。该项目将理论知识与实践应用及不同评估策略相结合，旨在使学生既学习又实践21世纪技能。正如表2所示，若干技能（如沟通）在所有课程中均有覆盖，理论课和实践课差异不大，表明模块内存在强大且理想的一体化。然而，各课程的侧重点有所不同。第三和第四门课程在技能培训方面尤其密集，编码数量更多。表3展示了项目ILOs中概述的技能与材料中识别的技能。并非所有ILOs中涉及的技能都在课程学习目标中体现。虽然协作和批判性思维等技能也在课程学习目标中陈述，但创造力、创新、主动性与自我管理、领导力和责任未在任何课程学习目标中识别。相反，ICT素养和问题解决出现在一些课程的学习目标中，但未在ILOs中陈述。课程学习目标中概述的技能也在教学和评估材料中识别，表明课程学习目标与教学和评估的课程内对齐。然而，教学和评估材料涵盖的技能超出了课程学习目标和ILOs中陈述的范围。问责、适应性、灵活性和社会与跨文化技能未在课程学习目标或ILOs中涉及，但出现在教学和/或评估材料中。这表明虽然教学和评估实践涵盖了几项21世纪技能，但学习目标与教学和评估之间缺乏完全对齐。教学与评估之间也出现了类似发现。教学材料涵盖的技能相关内容多于评估材料。例如，在第二和第五门课程中，社会与跨文化技能在教学中有涉及但未在评估材料中体现。相反，在两门理论课（第一和第二模块）中，ICT素养出现在评估中但未在教学材料中。例如，第一门课程的评估标准要求使用设计特征来说明内容，但这些在教学材料中缺席。在当今劳动力市场中，心理学毕业生经常被要求在工作中展示若干21世纪技能，如先前研究所示（如Papageorgi et al., 2024）。虽然越来越多的证据表明本科项目在一定程度上成功处理了这些技能（Madson et al., 2025; Papageorgi et al., 2024），但它们在硕士层面的处理程度和方式仍不清楚。这一差距重要有两个相关原因。首先，硕士层面的技能发展不仅仅是学士的延续，而是期望的质变。APA心理学硕士学位毕业生核心学习目标（APA, 2018）将这一转变描述为从广度向深度的转变，学生被期望将更大比例的培训用于分析、评估和创造等高级认知过程。其次，特别是在欧洲，硕士学位通常作为最终资格。在EuroPsy框架下，独立执业心理学家需要完成心理学硕士学位（EFPA, 2025），这在荷兰也相关（QANU, 2018）。硕士毕业时未充分发展的技能不太可能通过进一步的结构化培训来解决，并可能影响早期职业体验和表现。基于这一前提并回应近期对心理学课程中21世纪技能覆盖范围进行项目审查的呼吁（Madson et al., 2025; Schweinsberg et al., 2021），本研究通过两个研究问题探讨了它们在荷兰心理学硕士课程中的整合。第一个问题涉及21世纪技能在研究型大学心理学硕士课程ILOs中的体现。研究人员发现P21框架所有三个集群的技能在项目中广泛纳入。批判性思维、沟通、主动性与自我管理以及生产力出现在所有项目中，表明国家对它们对劳动力市场准备重要性的强烈强调和认可。然而，研究人员在ILOs中遇到了一些语言模糊性。例如，ILO“心理学硕士毕业生能够展示对有限知识和技能的意识的理解”在预期技能方面不清晰。在这种情况下，研究人员检查上下文；例如，如果一个不清晰的ILO在EER中归类为“判断”，研究人员考虑其与批判性思维的相关性。这种模糊性强调需要更清晰的ILO表述，以便教师基于准确理解设计课程。第二个问题涉及技能相关ILOs如何在课程材料中实现，使用组织心理学项目作为案例。研究人员发现该项目的课程为发展21世纪技能提供了全面机会，若干技能（如批判性思维和沟通）在所有课程中均有覆盖。然而，ILOs与课程学习目标和材料中强调的技能并不完全匹配。虽然一些技能如批判性思维得到一致处理，但其他如创造力未在课程学习目标中识别。ILOs和/或课程学习目标中缺失的技能可能在体验性元素即实习和硕士论文中得到处理，但这些未被分析。然而，如果学生必须在这些 largely 独立元素中展示此类技能，它们也应在预备课程中制定。将其纳入ILOs和学习目标不应成为问题，因为研究人员发现那些预备课程已在教学和评估材料中处理了它们。此外，教学和评估材料纳入了额外技能（如社会与跨文化技能），这些技能虽有价值但未在ILOs或课程目标中明确提及。这一发现表明此类技能在官方文件中代表性不足，尽管在实践中有强调。因此，需要在所述ILOs与所教技能之间实现更全面的对齐。差异指向课程设计或实施中的潜在差距，可能阻碍项目目标的实现（Anderson, 2002）。并非所有学生学习都能或应该被ILOs完美捕捉（Hussey & Smith, 2002; Werquin, 2012），它们也无法描述学习的每个方面（Biggs & Tang, 2011）。然而，当技能培训在ILOs中代表性不足时，预期课程与实施课程之间可能出现差距，使实际学习机会对学生和其他依赖正式文件的利益相关者来说不那么可见和透明（CEDEFOP, 2022; Souto-Otero, 2012）。这种差距还使21世纪技能培训依赖于个别教师而非嵌入并保护在项目层面跨队列。因此，当前做法可能无法持续，例如当教师离开或项目优先级变化时（O'Brien & Brancaleone, 2011）。从这个角度看，不完整的ILOs不仅仅是文书问题（CEDEFOP, 2022）；它们是一个错失的机会，使技能培训更加可见并加强透明度和问责制（Souto-Otero, 2012）。在ILOs中更明确地体现这些做法不会减损教师现有努力，反而有助于承认、保护和延续这项工作，同时使学习机会更一致地可用和可见。研究人员的案例研究还表明，教学材料涉及的技能多于评估材料。虽然这看似不足，但它符合并非所有教学内容都能或应该被评估的观点（Martone & Sireci, 2009）。社会与跨文化技能或领导力等技能因其复杂性本身难以评估（Pellegrino, 2017）。评估21世纪技能需要捕捉现实世界应用的细致方法而非简单答案（Geisinger, 2016）。这也可能解释为什么某些技能出现在短期课程的教学材料中但未出现在评估材料中。本研究通过将课程对齐框架（Anderson, 2002; Biggs, 1996）应用于心理学硕士课程中21世纪技能培训这一未被充分探索的背景，在实证上为课程理论做出贡献。该研究有助于弥补课程研究和心理学教育文献中的一个重要空白。研究发现揭示这些技能的整合受关键课程组件即课程学习目标、教学实践和评估策略之间对齐的塑造。此外，该研究通过说明21世纪技能背景下预期课程与实施课程之间的差距，并揭示心理学硕士课程中的技能培训部分依赖于基于实践的课程过程，为课程研究做出贡献。此外，研究发现具有若干实践意义。首先，ILOs中的语言模糊性凸显了项目文件中更清晰表述的重要性，以便教师以精确理解设计课程。这指向项目主任/领导者的专业化作为重要条件。这种专业化需要培养对ILO表述重要性的认识并接受制定清晰连贯ILOs的培训。项目主任/领导者还应定期检查ILOs的清晰度和实施情况，这有助于他们向外部利益相关者（如认证机构）展示实践中已在发生的事情。必要时，项目主任应围绕预期成果的共同理解对齐教学人员。其次，研究发现对教师具有意义，教师需要清晰理解ILOs作为主要课程实施者。他们应明确传达涵盖其课程中所有技能的学习目标，例如在课程指南中。这种沟通可以提高学生对其发展技能的认识。这种认识反过来可以减少学生对小组作业的抵触，并帮助他们更清晰地表达这些技能，从而支持其未来求职和职业发展（Vespia, 2020）。第三，由于心理学项目已在多个国际和国家技能框架内运作，专业或认证机构可以将这些框架转化为更具体的工具。例如，国家工作组可以为心理学项目开发实用资源，如关于制定ILOs的指导、面向项目领导者的课程映射工具，或面向教师的关于21世纪技能的教学和评估指导。在这些工具的支持下，项目领导者和教师可以定期检查项目级ILOs中包含哪些21世纪技能，将这些技能映射到课程级目标、活动和评估，并提供学生在整个课程中练习这些技能的证据。最后，研究结果为心理学硕士生提供了对其项目中预期发展的各种技能的理解。这种理解可以帮助他们在毕业后识别和表达自己的技能（Martini et al., 2015）。本研究的发现局限于所记录的内容，未捕捉实际课堂实践，包括非正式互动或自发活动。相反，技能出现在ILOs或课程材料中本身并不保证其在实践中得以实施。因此，发现应被解释为21世纪技能在项目文件中体现的轮廓而非学生学习体验的完整图景。本研究聚焦荷兰研究型大学的心理学硕士课程。未来研究可以将这些项目与应用科学大学提供的项目进行比较，后者可能因其更注重实践的方法而以不同方式整合21世纪技能。此外，案例研究（RQ2）聚焦组织心理学项目，补充了文档分析（RQ1）。虽然文档分析通过检查心理学硕士课程ILOs中21世纪技能的覆盖范围提供了广度，但案例研究通过检查这些技能在单个项目中如何处理提供了深度。研究人员承认不同心理学硕士项目对不同ILOs及相关教学和评估活动的侧重点可能存在差异。一些项目可能优先考虑知识成果，因为它们具有更基础的重点，而应用专业方向可能更强调实现技能成果。因此，选择组织心理学作为相对应用和专业导向的专业方向可能影响了发现。基础专业方向如认知心理学可能产生21世纪技能在教学和评估中处理方式的不同图景。未来研究可以调查此类差异，并将其与不同专业方向可能的劳动力市场需求变化联系起来。主要基于P21的预定义编码手册不可避免地塑造了发现的范围和呈现。虽然这一选择在引言中是合理的，但不同框架可能产生围绕不同技能类别结构的发现。例如，P21不包括AI素养，后者最近日益突出（Ng et al., 2021）。未来研究可以从纳入AI相关技能的框架中受益。此外，质性研究需要研究人员的数据解释，可能引入主观性（Lim, 2025）。例如，ILOs中的语言模糊性可能影响了研究人员的解释。未来定量研究可以更全面地展示学生有效发展21世纪技能的程度。对教师和学生的访谈可以揭示这些技能如何被感知，可能为21世纪技能在课程中的整合和发展提供更深入的见解。本研究还涉及两个可能为未来研究提供信息的方法学挑战。首先，处理表述模糊的ILOs需要在更广泛的背景下解释每个ILO并关注其主要信息。其次，一些数据片段反映多种技能。当一个片段真正表达多种技能时，研究人员分配多个代码以保留数据的丰富性。这两种程序可以推荐给采用类似方法学方法的研究人员。本研究探讨了21世纪技能整合入荷兰心理学硕士课程的情况。文档分析显示这些技能在分析项目的ILOs中广泛纳入，特别强调批判性思维、沟通、主动性与自我管理以及生产力。补充文档分析，对一个硕士项目的案例研究表明课程通过角色扮演和模拟等主动学习为发展21世纪技能提供了广泛机会。然而，研究识别了项目ILOs与材料中涉及的技能之间的显著差异。这一差距可能阻碍教育目标的完全实现。此外，材料纳入了额外技能而未在ILOs或课程学习目标中提及。因此，应对ILOs的表述、结构和覆盖范围进行批判性评估，以确保它们准确全面地反映所教和所评估的技能。课程对齐的这一改进将支持学生为劳动力市场做出更有结构的准备。