教师利手素养研究：希腊、塞尔维亚与比利时三国教育者关于利手知识、误解与课堂实践的调查

《Laterality》：Handedness literacy in teachers: Data from Greece, Serbia, and Belgium

　　

利手素养（handedness literacy）系本文新创术语，指个体对利手相关知识的了解与理解，是教育神经科学中一个研究不足却至关重要的组成部分。利手素养区别于对左利手者的态度，但可影响教师为左利手学生提供的实践与心理社会支持，从而促进更好的课堂工效学并减少污名化。本研究首次考察教师的利手素养，聚焦希腊（n = 273）、塞尔维亚（n = 365）与比利时（n = 213）的教育者。希腊与塞尔维亚教育者的质性回答在侧重点上存在差异（神经生物学取向对实践取向），但总体上展现出对左利手者的支持性态度。来自三国的定量分析揭示了事实性误解，许多教育者错误地将左利手与智力增高相联系，或对左利手是否为自闭症与阅读障碍（dyslexia）的特征表现出相当大的不确定性。与研究假设相反，左利手教育者并未表现出优于右利手同行的利手素养。此外，各国教师一致高估了左利手在人群中的比例，可能将左利手与一般性非右利手相混淆。多数教师进一步承认需要提升利手素养。研究结果凸显了将利手相关正式培训纳入教师教育与专业发展项目的关键重要性。

**研究背景与问题**　利手是人类最显著的行为不对称现象，具有明确的神经生物学基础，对认知、运动与社会发展具有重要意义。尽管左利手在历史上于多种文化中遭到污名化，当代研究强调教育环境应同时容纳左利手与右利手个体。教师作为学生学业体验的重要塑造者，其对利手的认识与理解可深刻影响学业表现、课堂工效学与学生福祉。虽然教师神经科学素养日益受到关注，但利手这一神经科学领域在教师素养中极少被研究。既有调查显示，教师对脑侧化（"左脑/右脑"）这一相关神经迷思（neuromyths）的认同率约为57%至90%以上。据研究人员所知，仅有一项针对职前教师脑知识的调查研究纳入了与利手相关的条目，且仅采用迫选回答、缺乏开放式问题，仅提供了知识缺口的初步线索，未能进行全面评估。利手素养不足可能导致课堂调整不充分、左利手学生不适，甚至迫使学生顺从右利手规范；错误信念还可能使教师与家长对左利手现象过度警觉，而教师对学生智力的判断已被发现可预测四十年后的学业成就与社会经济成功。因此，本研究旨在系统探讨教师的利手素养及其在利手问题上的课堂实践。研究人员将利手素养类比于心理健康素养（mental health literacy）与神经科学素养，界定为个体关于利手的信念与当前科学证据相比的准确性，涵盖流行率、神经生物学基础、临床关联与教育意涵等维度，并将信念、知识、误解/迷思、刻板印象与态度等相关概念加以区分。研究在希腊、塞尔维亚与比利时（比利时数据来自荷兰语区佛兰德）三国的教师中收集问卷数据，三国同属较为宽容的欧洲背景且语言中均保留"左"的贬义含义，但在宗教传统、语系与教师教育组织上存在差异；国家比较为探索性，未提出方向性假设。研究主要是一项以描述性发现为目标的调查，同时统计检验左利手与右利手教师利手素养的潜在差异，假设左利手教师因少数群体身份而表现出更高的利手素养。研究还收集质性数据以更深入灵活地探索教师利手素养，并可能为未来研究开发更细致全面的问卷提供参考。

**关键技术方法**　研究采用四部分问卷：第一部分为四道开放式问题（分别涉及左利手学生是否不同及如何不同、是否需要特殊帮助、学生偏好左手书写时的应对、学生对手写用手中立/无法决定时的应对），并在作答前设置翻页提示以确保回答者对接下来的封闭式题目内容保持盲态；第二部分为18道利手知识题，选项为"是""否""我不知道"，正确与错误表述各半以避免默认反应偏差，据此计算利手素养得分（每题正确计1分，错误或"我不知道"计0分）；第三部分询问教师是否应更多了解左利手学生、估计左利手人群百分比及知识来源（比利时未询问来源）；第四部分为人口学信息。希腊以纸笔形式由课程教师施测，对象为雅典国立卡波蒂斯坦大学特殊教育研究生研讨班与硕士课程参与者；塞尔维亚职前教师（n = 100）在贝尔格莱德大学教育学院发展心理学课堂上招募，在职教师（n = 367）在全塞尔维亚各类专业发展研讨班上招募，均由课程教授施测；比利时通过LimeSurvey在线施测，经佛兰德教育部官方数据库中的学校及社交媒体招募佛兰德地区中小学教师。问卷施测均在向参与者介绍利手材料之前进行，参与自愿，完成约需15–20分钟（比利时仅收集定量信息，约7–12分钟），研究遵循《赫尔辛基宣言》。开放式问题中前两题采用Braun与Clarke六阶段框架的主题分析，后两题采用Mayring的内容分析并辅以桑基图可视化；定量分析使用IBM SPSS Statistics v.30与RStudio，进行描述统计、t检验、方差分析（ANOVA）、卡方检验及Bonferroni校正两两比较，并以线性模型检验国家与各回答的关联（Type III F检验）；采用基于Ferrero等人的元分析方式对各国各题正确率进行随机效应元分析（对双反正弦转换比例），以I2统计量评估跨文化变异并绘制森林图。

**研究结果**　**质性数据**：仅希腊与塞尔维亚收集。对"左利手学生是否不同及如何不同"，希腊数据析出三大主题——神经学解释（最普遍，常提及不同脑半球激活、认知功能差异与脑侧化模式）、认知特质（常将左利手描述为认知独特甚至在智力、创造力、记忆与推理上更优）以及书写与运动技能（较少但显著，涉及书写流畅性、姿势与握笔）；塞尔维亚回答则以书写与运动技能（书写速度慢、字迹差、字母数字书写困难）、环境不匹配（"世界是为右利手调整的"、需要不同工具、剪刀使用困难）为主，认知特质偶被提及但不占主导。对"左利手学生是否需要特殊帮助及如何帮助"，希腊教育者强调座位与课桌安排（如安排共享课桌左侧）、物理环境与工具使用以及课堂融合；塞尔维亚教师更集中于课桌与座位安排（提及频率高且措辞常近乎相同）与环境适应，对社会层面强调有限。值得注意的是，在肯定回答左利手与右利手存在差异的139名希腊参与者中8人为左利手，其中3人亦认为左利手学生可能需要特殊帮助；68名作出肯定回答的塞尔维亚参与者中12人为左利手，其中7人认为左利手学生需要特殊帮助，另有4名左利手参与者肯定第二题却未指出左右利手差异；鉴于该亚组左利手人数极少，这些观察应谨慎解读。在"学生偏好左手书写时的应对"上，两国多数回答者至少给出一项支持性回答（希腊95.2%、塞尔维亚96.7%），许多选择积极鼓励（希腊26.7%、塞尔维亚33.4%）；少数不反对左手使用但会同时鼓励右手（希腊1.8%、塞尔维亚1.1%）；总体上给出至少一项偏右回答（试图说服学生换手、允许同时鼓励右手、或不允许左手）者希腊为6.2%、塞尔维亚为4.1%；塞尔维亚回答者更多强调提供积极帮助，希腊教育者倾向不干预。在"学生对手写用手中立/无法决定时的应对"上，两国教育者最常强调让学生自然选择，体现对自主性的共同尊重；塞尔维亚回答者较希腊更可能建议咨询专家（如心理学家）或温和鼓励右手书写；无回答明确提及咨询家长；总体上偏向右利的回答希腊占8.1%、塞尔维亚占13.7%。**定量数据**：68.5%的希腊、69.9%的塞尔维亚与54.0%的比利时回答者认为教师应更多了解左利手学生及其与右利手学生的差异（如存在），持否定回答者分别为25.3%、20.5%与34.3%，其余不愿回答。对左利手人群百分比的估计，希腊为20.52%（SD = 11.96）、塞尔维亚为16.11%（SD = 10.64）、比利时为21.95%（SD = 13.07）。**假设驱动分析**：以独立样本t检验比较左利手与右利手（书写手）的利手素养得分（因希腊仅7人、塞尔维亚仅4人自我认定为混合利手，混合利手因数据点有限未能作为单独类别分析），结果不支持假设，t(834) = ?0.86，p = .80（单侧），左利手（n = 79）得分（均值 = 8.27，SD = 2.66）与右利手（均值 = 8.56，SD = 2.90）在数值上几乎相同，Cohen's d = ?0.10，Welch校正后结果不变。在全样本中，对左利手不利陈述的准确性（A类；M = 0.58，SD = 0.26）与"有利回答即错误"的陈述的准确性（B类；M = 0.30，SD = 0.21）呈正相关，r(849) = .39，95% CI [.33, .45]；中性事实（C类；M = 0.38，SD = 0.25）与A类正相关，r = .20，95% CI [.13, .26]，但与B类仅微弱相关，r = .06，95% CI [?.00, .13]；剔除三个分类存疑条目后模式不变；由于"I don't know"在各分类中均计为错误，普遍回答"我不知道"的倾向也可能促成这些正相关。左利手与右利手在A类（M = 0.58 vs. 0.58；t(96.3) = ?0.16，p = .871，d = ?0.02，95% CI [?0.25, 0.21]）与C类（M = 0.39 vs. 0.38；t(94.5) = 0.24，p = .809，d = 0.03，95% CI [?0.20, 0.26]）上无差异；但在B类上左利手准确性低于右利手（M = 0.22 vs. 0.30；t(99.7) = ?3.37，p = .001，d = ?0.36，95% CI [?0.60, ?0.13]），即更可能接受"有利但错误"的陈述，该差异在校正国家后仍存在（F(1, 830) = 6.91，p = .009）；相应地，左利手总体上给出略多有利回答（M = 5.57 vs. 5.11；t(96.6) = 2.00，p = .048，d = 0.23，95% CI [0.00, 0.46]），但纳入国家后不再显著，F(1, 830) = 0.19，p = .663；纳入国家未改变A类或C类结果；鉴于左利手亚组规模，这些比较仅能检出中等差异（80%检验力下d ≈ 0.33）。在估计左利手百分比这一利手素养要素上，左利手与右利手确有差异，t(502) = ?2.12，p = .03（双侧），左利手估计值（均值 = 22.86%，SD = 13.28）高于右利手（均值 = 19.23%，SD = 12.15），Cohen's d = 0.30；仅n = 513名参与者回答该题，其余声明"我不知道"；因左利手样本量不足，未进一步作国家间差异分析。**探索性分析**：以三国为组间因素的单因素方差分析显示国家主效应，F(2,848) = 7.69，p < .001，但效应量很小（η2 = .018）；事后分析表明塞尔维亚与另两国不同（与比利时p = .003；与希腊p < .001），塞尔维亚均值8.11（SD = 2.88）、比利时8.85（SD = 2.90）、希腊8.90（SD = 2.75）。国家×职业身份（职前与在职教师）双因素方差分析（仅含塞尔维亚与希腊）显示利手素养得分存在显著的国家×职业身份交互，F(1,634) = 33.11，p < .001：希腊职前教师得分高于在职教师（M = 9.66，SD = 2.73 vs. M = 8.07，SD = 2.53；p < .001；η2 = .034），塞尔维亚则相反，在职教师高于职前教师（M = 8.38，SD = 2.96 vs. M = 7.24，SD = 2.43；p < .001；η2 = .018）；对第24题该模型亦显示显著交互，F(1,298) = 22.85，p < .001，塞尔维亚职前教师估计值高于在职教师（M = 22.47，SD = 12.03 vs. M = 13.44，SD = 8.78；p < .001；η2 = .075），希腊在职教师估计值数值上高于职前教师但未达显著（M = 22.44，SD = 12.28 vs. M = 18.96，SD = 11.54；p = .063；η2 = .012）。国家×性别模型（含三国，仅限男/女，排除10份未报告性别者）中，纳入性别与交互后国家主效应不显著，F(2,835) = 2.05，p = .130，η2 = .005；性别主效应（F(1,835) = 0.01，p = .932）与国家×性别交互（F(2,835) = 0.01，p = .994）均不显著；各国平均素养得分差异很小（比利时8.83，SD = 2.91；塞尔维亚8.14，SD = 2.86；希腊8.9，SD = 2.69）。对第24题，该模型显示国家（F(2,502) = 4.03，p = .018，η2 = .016）与性别（F(1,502) = 14.92，p < .001，η2 = .029）主效应显著，交互不显著，F(2,502) = 1.00，p = .367；事后比较表明比利时男性估计值低于女性（M = 15.16，SD = 7.56 vs. M = 23.96，SD = 13.71；p < .001），塞尔维亚（p = .131）与希腊（p = .082）无显著性别差异。按国家分层的卡方分析显示，职业身份与第1题在希腊显著关联（χ2 = 12.34，p = .002），与第2题和第4题在塞尔维亚显著关联（χ2 = 21.66与χ2 = 40.92，均p < .001），其余交叉表不显著；性别仅与希腊第3题显著关联（χ2 = 17.63，p = .024）；总体上未发现一致关联模式。线性模型（校正年龄或教龄）显示：纳入年龄的模型中，国家与第1题显著关联，F(1,623) = 68.80，p < .001，希腊回答者较塞尔维亚更常报告左利手学生与右利手学生确有不同，年龄不显著；年龄与第2题回答弱关联（p = .032）；国家（F(2,505) = 12.40，p < .001）与年龄（p = .014）均与第24题估计值相关；国家亦与素养得分显著关联，F(2,842) = 8.97，p < .001，比利时与希腊得分相近（8.83与8.90）且均高于塞尔维亚（8.10）。纳入教龄的模型中，国家效应在第1题（F(1,489) = 32.00，p < .001）、第2题（F(1,490) = 6.32，p = .012）、第3题（F(1,495) = 8.76，p = .003）、第24题（F(2,433) = 18.14，p < .001）与素养得分（F(2,702) = 4.98，p = .007）上显著，教龄效应较小且多不显著（第2题p = .038、第3题p = .024除外），第4题无显著国家效应。以国家、职业身份、性别、年龄与利手同时预测素养得分的线性模型（n = 620完整数据，仅希腊与塞尔维亚，比利时未记录职业身份）显示，校正后国家效应仍显著，F(1, 614) = 17.62，p < .001，partial η2 = .028（校正差异 = 1.05分）；年龄亦与素养得分相关，F(1, 614) = 17.07，p < .001，性别与利手不显著；因职业身份在两国效应相反，其在加性模型中的系数（F(1, 614) = 7.76，p = .006）为两个相反效应的平均，未进一步解读；如上述单元格均值所示，希腊与塞尔维亚的差异仅见于职前教师（9.66 vs. 7.24），在职教师两国得分相近（8.07 vs. 8.38）。**质性定量整合**：出现三种模式——希腊回答第1题时占主导的神经生物学"左脑/右脑"框架与半球条目上的普遍困难相对应：各国仅20–25%正确认可多数左利手与右利手均以左半球处理语言，仅13–19%正确否定"右利手用左半球、左利手用右半球"的陈述；在第1题中自发归因于左利手更优智力、创造力或"天才"的教师，更少正确否定"右利手总体上比左利手更聪明"的封闭式陈述（76.0%正确 vs. 其他肯定回答者89.6%）；"左利手并不比右利手更可能成为天才"条目仅30.0%希腊、11.5%塞尔维亚与2.8%比利时回答者正确作答，表明"天才左利手"叙事在被提示时远比未被提示时更为常见；教师是否认为左右利手存在差异（第1题）与其事实性素养得分无关（肯定回答者M = 8.47 vs. 否定回答者M = 8.48，t = ?0.03，p = .97），表明持有一般性"差异"信念与素养得分所索引的事实知识相互独立，这与将开放式回答与素养得分分开处理的决定一致；相较之下，塞尔维亚实践取向主题（书写/运动困难、环境不匹配、座位）不映射于任何单一正误知识条目，而反映了封闭式条目未设计捕捉的应用性课堂经验。这些整合分析为探索性且基于简短回答，但共同表明质性与定量两条线索捕捉到教师关于利手的信念、知识与实践中相互一致且部分可分离的方面。

**讨论与结论**　本研究考察了希腊、塞尔维亚与比利时（佛兰德地区）三国教师的利手素养及其与左利手学生相关的课堂实践，从逾850名教师或职前教师样本中收集并分析了质性与定量信息，并统计检验了左利手与右利手回答者利手素养的可能差异，调查了教师进一步了解利手的意愿及其信息来源。质性发现（仅希腊与塞尔维亚）提供了教师如何感知与照顾左利手学生的丰富洞见：希腊教师更可能援引认知与神经差异，如脑半球优势或更优智力与创造力，这可能反映回答者招募自雅典国立卡波蒂斯坦大学开设的课程或研讨班，该校有向职前教师教授教育神经科学（包括半球优势与利手等主题）的长期传统；塞尔维亚教师则强调左利手学生面临的实践挑战，包括书写困难与课堂工效学。两国均仅少数教师认为左利手学生需要特殊支持，然而当被问及对具体情境（如学生用手未定）如何应对时，多数展现出支持性、包容性态度，提示一般信念与实践回答之间存在脱节；限制性观点罕见，提示两国课堂对左利手的认识与包容性呈增长趋势；对咨询家长提及的相对缺失亦值得注意，因为在家校实践之间可能存在误解或不同信念的情境下，家庭与学校实践的一致性可能尤为重要。质性主题与封闭式条目的整合进一步表明，教师自发的解释框架——希腊为神经生物学取向、塞尔维亚为实践取向——与其事实准确性仅松散耦合，且认为左利手"不同"的信念对教师事实条目作答的准确性并无含义。与假设相反，未发现左利手教师利手素养高于右利手教师的证据；左利手者给出的左利手估计值（22.86%）高于右利手者（19.23%），可能凸显左利手对其自身更为显著。值得注意的是，两者均远高于迄今关于左利手流行率的最大元分析约10%的估计（Papadatou-Pastou等，2020），但该元分析进一步估计另有10%的个体属于被称为"流性利手"（flux-handedness）的"中间"类别，因此回答者估计的近20%可能反映其对非右利手而非严格意义上左利手的意识，因而可能相对准确。对该假设的另一种解读是，左利手者得分更高可能并非因为知道更多，而是因为对自身群体持更有利的看法；在全样本中得分并不像态度测量那样表现：对不利陈述的准确性与对有利陈述的准确性正相关，与态度驱动作答所产生的结果相反，且自发将左利手归因于更优智力的回答者更不可能（而非更可能）否定"右利手更聪明"的陈述。左利手与右利手的比较更为微妙：左利手并不更可能否定不利陈述，故其并非单纯持有更少负面刻板印象；然而其更可能接受"有利但错误"的陈述，该差异在校正国家后仍存在；就内群体偏好而言，它降低而非提高了左利手的得分，这可能是假设优势未出现的原因之一；鉴于仅79名左利手，这一探索性发现需要重复验证。已出现的差异需结合样本构成解读：样本在年龄、职业身份、培训与性别构成上差异显著（比利时在线样本左利手比例亦为预期比例的两倍）；这些已测量特征未能解释希腊与塞尔维亚之间的差异，该差异在校正年龄、性别、职业身份与利手后仍存在；然而该差异仅见于职前教师：希腊职前教师得分显著高于塞尔维亚同行（9.66 vs. 7.24），而在职教师两国得分相近（8.07 vs. 8.38）；国家或文化差异理应在两组中均出现，故此模式指向两个学生样本所受教学的不同——希腊学生招募自具有教育神经科学教学长期传统的大学特殊教育研究生课程，塞尔维亚学生招募自发展心理学讲座；与培训差异一致，半数希腊回答者但仅四分之一塞尔维亚回答者将正规大学教育列为知识来源。因此研究人员不将国家层面差异解读为民族特征，尽管某些题目的条目层面异质性提示部分情境影响真实存在；由此可得两点结论：利手素养缺口并非局部现象，这加强了在教师教育中普遍加以应对的理由；素养随培训情境而变化，正如若此类培训有效所预期的那样。能否在左利手污名化更强的文化区域检验知识与态度是否分化更大，无法以三个欧洲样本检验。研究结果进一步揭示了对许多事实条目"我不知道"回答达到令人担忧的水平：例如仅851名回答者中的513人对左利手百分比给出估计，这一模式不仅提示误解的存在，也提示对利手基本经验事实存在相当大的不确定性；"我不知道"回答偏高可能反映接触科学信息有限、对自身知识缺乏信心，或认识到某些关于利手的说法存在争议或不明确。此外，回答者正确作答略少于半数题目（利手素养得分均值在8.11至8.90之间，满分为18）；例如各国许多教师错误地认为左利手与天才有关；相较之下，极少教师积极认同"多数自闭症或阅读障碍学生为左利手"（2.3–8.8%）或"左半球控制左手"（1.9–9.6%）的错误观点，相当比例报告不知道答案（自闭症/阅读障碍条目为38–56%；半球条目为21–34%），提示这些条目上是不确定性而非自信持有的误解。话虽如此，某些条目在科学上存在争议或反映极小的效应量，如利手与认知能力的关系以及左利手者的经济劣势；就阅读障碍尤其是自闭症而言，近期元分析显示这些状况个体非右利手的几率更高（阅读障碍的效应非常小），尽管其中大多数人仍为右利手；这引出了在一个元分析本身即产生混合、不确定或效应量可忽略结果的领域中"素养"由什么构成的问题，更细致的评估工具可区分过时迷思（如左利手应换用右手书写）与当前科学不确定性。如引言所述，利手素养被操作化为跨多个领域的多维知识构念，与对左利手者的态度在概念上保持分离，后者通过质性回答而非素养得分考察；研究人员进一步指出，在利手这一具体案例中，"一般"教育相关知识与"神经科学"理解之间常被划出的区分难以维持，因为具有教育后果的误解通常是关于侧化与半球组织的基础性误解的下游；与此一致，整合分析显示自发解释左右利手差异的教师最常通过半球"左脑/右脑"框架进行，而这正是封闭式条目揭示被广泛误解的基础框架。由于未假定条目反映单一潜在构念，未计算内部一致性；相反，目标是捕捉跨异质但在科学与实践上相关领域（包括因与教育实践直接相关而选择的条目）的理解广度。本研究目标之一是评估与完善该调查工具，研究发现代表了工具开发与内容效度的初步步骤，为进一步优化提供了实证基础；未来采用更大样本的研究可采用探索性或验证性因素分析方法考察潜在子维度，例如区分基础知识维度与应用性教育相关维度。关于调查条目，条目被有意设计为半数正确半数错误，以避免捕捉默认反应偏差（acquiescence bias）而非回答者的利手素养，这导致某些条目措辞可能显得不自然，例如"与右利手相比，左利手患自身免疫性疾病的风险并不更高"；此外，某些条目（如将利手与逻辑对创造力相联系）有意措辞以捕捉流行话语中广泛传播的"左脑/右脑"刻板印象，但这使该条目成为双重含义条目（如在单一条目中对比逻辑与创造力）。对"右利手使用左脑半球、左利手使用右脑半球"条目的"不知道"回答偏高，可能表明回答者将该条目理解为指基本对侧运动控制，而非更宽泛且在科学上无支持的半球"偏好"或优势概念；这一潜在歧义提示未来问卷版本可完善措辞以更好区分这些概念。此外，若干条目在概念上重叠，例如与智力相关的条目（"右利手总体上比左利手更聪明""左利手并不比右利手更可能成为天才""右利手与左利手在智商得分上无差异"）以及同性恋相关条目（"左利手导致同性恋""同性恋者更可能为左利手"）；这种重复是有意的，旨在考察这些变体是否产生不同回答，故不视为冗余；然而，涉及同一构念（如智力）的条目在总体利手素养得分中应占何种权重仍是问题；研究人员承认这些条目相关问题对测量有影响；在此阶段，研究发现主要用于揭示哪些条目在不同情境下表现异质以及哪些领域需要完善。总体而言，结果支持将利手素养纳入教师教育的必要性：各国教师均承认需要更好地理解其左利手学生（希腊68.5%、塞尔维亚69.9%、比利时54.0%），然而多数教师通过非正式途径了解利手——来自同事、个人经验或社交媒体——这与神经迷思的一般来源相似，这一缺口应在初始教师教育与持续专业发展中加以弥补。研究人员基于研究发现提出该教育的四个组成部分：第一，基本事实：约十分之一儿童为左利手，相近比例无强烈偏好，手偏好通常在人学（入学）时已确立，强迫改变书写手不改变潜在侧化并留下持久的功能与结构痕迹；约40%的回答者未尝试作流行率估计。第二，半球组织：语言在多数左利手者中与右利手者一样左侧化，"左脑/右脑"是迷思；这是产生最常被错误作答条目最多的领域之一。第三，与神经发育状况的关联意味着什么与不意味着什么：效应微小且为群体水平，利手不是诊断标志，多数自闭症或阅读障碍儿童为右利手——应对三个样本中相当大的不确定性领域（仅2.3–8.8%教师认同多数此类儿童为左利手的说法，但38–56%不知道），该不确定性可能引起不必要的担忧或导致真实困难被错误归因于利手。第四，实践性调整：避免钩形姿势与涂抹的纸张位置与握笔方式、座位与照明、左利手工具，以及用左手示范字母书写，并为偏好尚未确立的儿童提供指导（跨任务观察、不强制用某只手、让家长参与），本研究回答者对此情境处理具支持性但未参照任何此类指导。简短的针对性培训已被证明可减少教师神经迷思且效果在随访时持续，本问卷经完善后可用于评估此类培训；这种利手知识在幼儿与小学教育阶段尤为关键，因为手偏好趋于稳定且精细运动技能正在发展。正如上文所论，更好地理解利手可改善课堂工效学、减少学生挫败感，并防止强迫儿童换手等过时做法——此类做法可损害书写发展与自尊；研究人员甚至认为教师不仅需要了解利手的基本事实，还负有理解该主题以有效支持学生的专业责任。一个更广泛的关切是教育者应被合理期望了解利手的哪些内容：如引言所述，公开污名已减弱而正面刻板印象持续存在，研究发现与此图景相符——希腊与塞尔维亚均以支持性态度为主，与西方社会记录的対左利手的广泛社会宽容一致，而教师最常认同的信念并非贬损而是赞美性的（更优智力或创造力），正是公开污名消退后幸存的看似良性的偏见；在此类情境中，利手素养的任务发生转变：不再是抗衡换手压力，而必须应对社会可接受甚至恭维因而极少被质疑的不准确信念；可以说，左利手应被理解为一种自然发生的少数群体特征，不值得纠正或正常化；从此视角看，希腊教育者强调深思熟虑的课堂融合与公平参与这一发现令人鼓舞，因为它反映了包容而非矫正的意识。本研究存在若干局限：首先，假设与方法缺乏预注册；样本非全国代表性而为便利样本，限制推广性；由于各国样本在年龄、职业身份、培训与性别上不同，国家效应与这些构成差异混淆，故跨国比较应视为探索性且依赖情境；比利时样本仅提供定量数据，限制三国在质性领域的直接比较；混合利手个体绝对数量过少无法单独分析，左利手个体数量亦有限；未来研究应预注册假设与方法（如目标样本量），并尝试对左利手与混合利手者超额抽样以获得更有力且有意义的比较；未来探索的另一可能途径是考察社会认同过程是否影响利手素养，鉴于有证据表明内群体对外群体框架可差异性地影响左利手者相较右利手者的集体自尊；重要的是，应从更广泛的国家收集数据，包括非欧洲与非WEIRD（西方、受教育、工业化、富裕、民主）国家，尤其是左利手污名化仍强的地区，如中东与北非，预期态度与知识差异更大；此类研究还应招募在年龄、职业身份与培训上匹配的样本，以免国家与样本构成混淆。进一步的局限涉及测量工具本身：作为新开发的调查而非心理测量学验证的量表，其条目在格式、可解释性与直接教育相关性上各异，所得素养得分应视为暂定的宽泛指数，有待在更大样本中进行正式条目分析与验证；此外，参与者利手应更全面捕捉，而非仅通过单一条目自我报告，例如研究可同时纳入利手偏好量表（如爱丁堡利手量表，Edinburgh Handedness Inventory）与手技能任务，后者可线下甚至线上收集（如包含手指敲击任务的在线侧化电池）；研究人员还指出某些条目的措辞（如提及"课堂中的特殊帮助"）可能带有非预期含义，可能被解读为暗示缺陷取向假设，未来研究或可从更中性措辞（如"课堂调整"或"教学便利，如需要"）中获益；未来研究的另一改进是纳入信心评级，以区分错误但自信持有的信念与反映不确定性的回答；未来研究还应采用纵向设计并评估旨在提高教师培训中利手素养的干预。总之，通过整合逾850名职前与在职教师的质性与定量数据，本研究提供了教育者利手素养的初步洞见，凸显了显著的知识缺口与该主题正式培训的明确缺乏；虽然教育者总体上对照顾左利手学生表现出开放性，但许多人缺乏有效做到这一点的事实知识与实践技能；同时，教师深化理解的意愿强烈；应对这些教育缺口可有意义地推进包容性课堂的发展，使课堂承认、尊重并满足人类神经生物学多样性的广泛谱系。