关怀是否导致青少年焦虑？基于交叉滞后面板模型（CLPM）与随机截距交叉滞后面板模型（RI-CLPM）的学年纵向研究

《Anxiety, Stress, & Coping》：Does caring lead to more anxiety throughout the school year? Cross-lagged and random-intercept cross-lagged models

　　

背景：与“关怀（caring）作为共情（empathy）与同情（sympathy）的结合能够提升幸福感”的理论假设相矛盾，已有研究发现关怀与焦虑（anxiety）之间存在正相关。本研究在COVID-19 pandemic（新冠疫情）期间的一个学年内，纵向考察了青少年群体中这一关系。方法：研究以积极青少年发展（positive youth development，PYD）为理论视角，采用斯洛文尼亚青少年的代表性样本（n = 1770；女性占58.5%）。结果：交叉滞后面板模型（cross-lagged panel model，CLPM）结果显示：（i）关怀与焦虑在整个学年呈正相关；（ii）关怀与焦虑在学年内保持稳定；（iii）关怀在整个学年预测焦虑，而焦虑仅在学年初至学年中期预测关怀；（iv）存在性别特异性（gender-specific）结果。随机截距交叉滞后面板模型（random-intercept cross-lagged panel model，RI-CLPM）评估个体内（within-person）波动的结果显示：（i）学年中期关怀与焦虑呈正相关；（ii）关怀与焦虑从学年中期延续至学年末；（iii）不存在方向性（directionality）；（iv）无性别特异性结果。结论：研究结果表明，应自学年初起在开展关怀促进的同时提供情绪调节（emotion regulation）支持，并在学年中期加大支持强度。

在积极青少年发展（positive youth development，PyD）视角中，关怀（caring）被界定为共情（empathy）与同情（sympathy）的结合（含情感共情，affective empathy），长期被视为社会情绪结果的保护性因素。然而，横断面研究反复发现关怀与焦虑（anxiety）呈正相关；既往将能力、自信、品格、关怀、联结（5Cs：competence、confidence、character、caring、connection）作为整体因子考察时其与焦虑呈负相关，但当关怀单独作为5Cs之一时该负向关联并不成立。横断面设计无法回答方向性问题，少数纵向研究亦未发现显著的交叉滞后路径。此外，COVID-19 pandemic重创了学校这一青少年社会情绪发展的核心情境：已有研究显示疫情期间共情与亲社会行为下降、关怀下滑，焦虑总体上升且在男性与停课期间增幅更明显，同时性别是否调节关怀与焦虑的关系既往结论不一。基于此，研究人员在一个学年内以三个时点纵向考察关怀与焦虑的关系及方向性，并检验性别差异。

研究在2020–2021学年对斯洛文尼亚初中与高中学生施测三次：T1（2020年10–12月，疫情第二波、学校关闭启动，部分学生在校部分学生居家）、T2（2021年1–3月，持续停课与线上教学）、T3（2021年5–6月，全面复课），最终纳入完成至少两个时点、缺失数据低于20%的1770名学生（女性占58.5%，13–19岁，M_age = 15.33，SD = 1.20），数据源自“斯洛文尼亚积极青少年发展：移民背景下的发展路径”队列项目。研究同时拟合交叉滞后面板模型（CLPM）与随机截距交叉滞后面板模型（RI-CLPM）：前者考察整体纵向关联，后者以随机截距代表各构念稳定的特质成分，从而分离个体间（between-person）差异与个体内（within-person）波动。主要结论：个体间层面，关怀在整个学年预测焦虑，而焦虑仅在学年初至学年中期预测关怀，且存在性别差异；个体内层面，仅学年中期出现显著并发关联，关怀与焦虑从中期延续至学年末，但未发现方向性，亦无性别差异。该研究提示学年中期可能是焦虑与关怀干预的关键窗口。

关键技术方法方面，样本为按斯洛文尼亚各类学校学生比例分层抽样、兼顾目标抽样与随机抽样的1770名初中与高中学生。关怀采用积极青少年发展问卷的Caring分量表测量（6条目，5点Likert量表，信度系数.87），焦虑采用儿童青少年焦虑量表测量（14条目，5点计分，Cronbach's α = .91）。分析先以验证性因素分析（confirmatory factor analysis，CFA）检验因子结构并确认标量不变性（scalar invariance），随后在Mplus中拟合CLPM与RI-CLPM，以Satorra–Bentler scaled χ²差异检验比较非约束模型与约束模型，并构建多组（multi-group）模型检验性别调节，缺失数据采用稳健标准误的极大似然法（maximum likelihood，ML）处理。

研究结果部分，描述性统计与测量不变性显示各变量偏度与峰度均在?2至2的正常范围，三个时点均确认标量不变性，支持跨时点比较。交叉滞后面板模型显示非约束模型优于约束模型，路径参数随时间变化；三个时点的并发关联（concurrent associations）均显著为正，两变量自回归路径（autoregressive paths）均显著为正，提示学年内稳定性；交叉滞后路径显示关怀在整个学年显著预测焦虑，而焦虑仅在T1至T2预测关怀，T2至T3路径不显著（B = ?.057；β = ?.039；p = .119）。随机截距交叉滞后面板模型显示非约束模型优于约束模型（Δχ²(7) = 19.350，p = .007）；个体间层面关怀与焦虑的随机截距显著正相关；个体内层面并发关联仅在T2显著，个体内延续（carry-over）稳定性仅在T2至T3显著，焦虑在T1至T2呈边缘显著（B = .220；β = .184；p = .090）；全部个体内交叉滞后路径不显著（如caring T1→anxiety T2：B = .018；β = .023；p = .799）。性别差异方面，多组CLPM显示约束模型拟合显著变差（Δχ²(8) = 37.65，p < .001），保留非约束模型；对各性别施加时间约束未显著恶化拟合（Δχ²(10) = 9.396，p = .494），说明各性别内部纵向关联稳定；女生的自回归路径强于男生，并发关联女生在T1、T3显著而男生仅在T2显著，仅男孩样本出现唯一的负向交叉滞后路径（由焦虑T2指向关怀T3；B = ?.127；β = ?.078；p = .222）；多组RI-CLPM保留约束模型（Δχ²(15) = 23.06，p = 0.082），个体内层面未检出性别差异。

讨论部分总结：CLPM揭示的并发关联可能源于情绪调节（emotion regulation）困难与自我-他人区分（self-other distinction）困难，即关注处于痛苦中的他人会同时伴随更高的压力与焦虑；两变量的学年内稳定性与既往研究一致。交叉滞后方向与“自我牺牲的发展调节”（self-sacrificing developmental regulations）相符，即关怀导致焦虑，与风险性共情发展模型（Model of risky empathy development）一致——过度的情感共情通过个人痛苦（personal distress）机制引发焦虑；单纯的高共情本身并非问题，但若叠加对他人痛苦的高敏感与应对技能不足，则增加内化困难易感性；同一队列的潜在剖面分析亦发现能力、自信、联结可缓解焦虑，而T1至T2的焦虑→关怀路径可能具有情境特异性，与疫情第二波及停课启动重叠。RI-CLPM结果显示个体内关联仅在学年中期显著，研究人员推测这与中期学术与社会压力升高叠加停课、应对资源被耗竭有关，但因未能控制疫情限制措施，该解释仅为推测；个体内延续效应提示偏离典型水平在中期后趋于稳定，使中期成为重要干预期；个体内未观察到方向性，可能因为RI-CLPM捕捉的交叉滞后效应持续性较弱，且单一学年作为观测期过长，更短的测量间隔可能更利于检测。性别方面，性别更多影响关怀与焦虑“何时”关联而非“如何”关联：女生在开学与期末（在校并暴露于社会评价）关联显著，男生则在停课期间关联显著，可用性别角色社会化（gender role socialization）及女生的共同反刍（co-rumination）与共情痛苦机制解释；RI-CLPM未检出性别差异，提示性别差异更多归因于稳定的个体间特质。研究局限包括：自我报告可能带来共同方法偏差（common method bias）且女性自我报告共情倾向更高，无法比较疫情前后及居家与在校学生的差异，建议增加测量时点并纳入年龄、共同反刍、情绪调节困难等调节变量。

研究结论部分：高关怀与焦虑加剧之间的“代价”在青少年群体中仍研究不足，尤其缺乏纵向设计；本研究通过在完整呈现学校情境复杂性的同时考察个体间差异与个体内波动，填补了这一空白。结论凸显了关怀在理解焦虑（尤其在个体间层面）上的重要作用，以及这一关系的重要性别特异性；在个体内层面，关怀与焦虑的关系可能具有情境依赖性，即COVID-19 pandemic期间的停课。鉴于关怀对社会功能的重要作用，研究对教育（以及临床）情境具有实践意义：应开展关怀促进活动，但为降低高关怀损害个体（牺牲性发展调节）的可能性、尤其是对女生，这些活动应与额外的情绪调节支持相结合，并注重在关怀他人时觉察自我-他人区分，正念训练（mindfulness training）与果断沟通训练（assertive communication training）可能具有助益。此类支持项目应在学年初启动，学年中期增强并持续至学年末，并在挑战性情境下提供更高强度的支持。