《Journal of Intelligence》：Enhancing Creative Thinking in Primary School Students Through a Structured Experiential Practice Course: A Quasi-Experimental Test of the OPEN Teaching Model
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本研究介绍并评估了OPEN教学模式，该模式将思维型教学转化为面向创造性体验学习的连贯序列。通过整合Origin（溯源）、Plan（规划）、Explore（探究）和Narrate（叙述）四个阶段，该模式将问题识别与协作规划同基于证据的探究、修订与交流相衔接——这
本研究介绍并评估了OPEN教学模式，该模式将思维型教学转化为面向创造性体验学习的连贯序列。通过整合Origin（溯源）、Plan（规划）、Explore（探究）和Narrate（叙述）四个阶段，该模式将问题识别与协作规划同基于证据的探究、修订与交流相衔接——这些过程在小学实践中通常被分离开来处理。研究人员在一所小学开展了一项为期12周的班级层面准实验研究，涉及3—4年级10个完整班级的400名学生。其中5个班级接受OPEN课程，5个班级接受在教学时间和主题资源上相当的常规实践课程。研究采用标准化测量和课程本位测量，在干预前后评估创造性思维及相关实践表现。为反映嵌套的班级设计，班级层面变化分数和小样本校正的集群稳健估计（cluster-robust estimates）作为推断的主要依据，学生层面的混合方差分析（mixed ANOVA）提供补充分析。学生层面分析显示，部分创造性思维与表现指标有所提升。针对四个理论优先结果的集群觉察估计（cluster-aware estimates）为正向，但不够精确。本研究为明确规定的教学模式如何嵌入常规小学实践提供了生态效度较高的检验。OPEN提供了一个可复制的框架，用于协调创造性思维目标、教师支架（teacher scaffolding）、探究与学生成果，并为开展更严格的多学校创造力导向教学评估奠定了基础。
**研究背景与问题**
创造性已成为基础教育中高阶思维和21世纪素养的核心组成部分。创造力通常被定义为在特定情境中产生既具有原创性又具有适当性或有效性的想法、解决方案或产品（Runco & Jaeger, 2012）。在教育情境中，将创造力理解为学生在问题解决过程中逐步生成潜在原创且有效想法的动态过程亦具有价值（Corazza, 2016）。因此，小学阶段的创造性思维不仅涉及产生新颖想法，还包括在真实情境中识别问题、生成多种解决方案、评估可行性，以及将想法转化为可表达和可检验的成果。创造力教育应超越单纯的活动式体验，转向具有明确创造性思维目标、过程支架和透明评价标准的课程设计。
近期研究表明，创造力与教育交叉领域的研究持续扩展，但小学创造性思维干预仍需更清晰的教学过程和更严格的实证证据（Hernández-Torrano & Ibrayeva, 2020; Smare & Elfatihi, 2023）。现有研究一般遵循两条路径：其一为显性创造力教学（explicit creativity instruction），即通过系统训练直接教授和练习创造性问题解决、发散思维和策略思维技能；其二为教学嵌入型创造力支持（pedagogy-embedded creativity support），即通过项目式学习、设计思维、合作学习和真实问题解决为发散生成、批判评估、证据推理和协作探究提供课堂情境。然而，课堂实践仍面临两大局限：第一，许多活动停留在松散关联的主题或任务完成层面，未明确指定各阶段预期的认知活动；第二，评价往往聚焦于最终产品，而问题发现、策略监控、方案修订和协作表达等过程指标较少被整合进连贯框架。
**研究设计与主要结论**
为解决上述局限，本研究以思维型教学（thinking-based teaching）为核心理论框架，将体验实践课程的任务结构与创造性思维训练目标相对齐，提出OPEN教学模式：Origin（溯源）强调问题发现与认知冲突；Plan（规划）强调信息整合与方案规划；Explore（探究）强调探究、检验与策略调整；Narrate（叙述）强调成果表达、反思、迁移与社会分享。研究基于体验实践课程与创造性思维发展的关联，沿课程内容、学习路径和评价目标三条线索构建了CPAC创新思维课程框架。研究提出两个研究问题：第一，基于OPEN模式的结构化体验实践课程能否显著提升小学生的创造性思维及相关实践表现？第二，提升主要体现在可观察的思维技能和实践行为上，还是也能在短期内改变创造性动机和观念行为等相对稳定的内隐特征？研究假设为：与对照组相比，实验组在流畅性、灵活性、问题解决和合作实践方面将表现出更大的前后测增益，而创造性动机和观念行为的变化较弱。
研究采用班级层面准实验2（组别：实验组vs.对照组）×2（时间：前测vs.后测）混合设计。参与者为一所小学3—4年级10个完整班级的400名学生，每班38—42人。班级由学校管理者根据年级和现有课表安排非随机分配，参与教师未参与条件选择。实验组5个班（n=200），对照组5个班（n=200），两组在年龄、性别分布和年级分布上无显著差异。干预持续12周，每周1课时（40分钟），共12课时。对照组接受教学时间相同、主题资源相似的常规实践课程，但不含OPEN过程支架。仅有两名实践课教师，每位教师同时教授实验班和对照班，且均未参与班级分配。干预前教师接受三次90分钟培训。研究随机选取25%的课堂视频进行实施保真度评估，OPEN各阶段总体实施率为0.87，表明保真度良好。研究经陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室伦理委员会批准（批准号：L20220915-01），获得监护人书面知情同意和学生同意。
**关键技术与方法**
研究采用多工具测量框架评估创造性思维及相关表现，包括：托兰斯创造性思维测验（TTCT）图形A/B卷，评估精致性、表达流畅性、原创性、抽象性和对过早闭合的抵抗；小学生社会创造性倾向问卷，评估合作影响、问题解决倾向、杰出性、社交性、责任感和坚持性；创造性思维个体因素问卷（研究自编，17题，五点计分），评估创造性动机、创造性能力和创造性人格；真实情境创造性思维任务（包括科学和社会问题情境），评分聚焦科学流畅性、科学灵活性、科学原创性、科学实用性、社会实用性和社会完整性；以及Runco观念行为量表（RIBS，23题，1—5计分）。数据采用SPSS 27.0和R 4.3.2分析。缺失率0%—2.10%，Little's MCAR检验不显著（χ2=184.36，df=169，p=0.203），主要分析采用多重插补数据（m=20），完整案例分析作为敏感性检验。班级层面变化分数和小样本校正的集群稳健分析（CR2校正，Satterthwaite自由度）作为主要推断分析，ICC由随机截距模型估计，学生层面2×2混合方差分析作为次要分析，采用Benjamini–Hochberg FDR校正。
**研究结果**
**班级层面与集群觉察分析。** 班级层面变化分数显示，实验组与对照组在科学流畅性上的差异为4.80分（95% CI [?0.27, 9.87]，p=0.061），科学灵活性为2.70（95% CI [?1.10, 6.50]，p=0.140），科学实用性为2.30（95% CI [?1.50, 6.10]，p=0.201），科学原创性为1.90（95% CI [?2.37, 6.17]，p=0.334）。CR2集群稳健分析对应估计分别为4.60（95% CI [?1.12, 10.32]，p=0.100）、2.50（95% CI [?1.85, 6.85]，p=0.218）、2.10（95% CI [?2.30, 6.50]，p=0.302）和1.70（95% CI [?3.06, 6.46]，p=0.424）。ICC分别为流畅性0.11、灵活性0.08、实用性0.10、原创性0.06。估计值方向为正但不精确，所有集群觉察置信区间均包含零。前测比较表明两组在主要创造性思维指标上无显著差异（ps>0.05），基线等价性可接受。
**概念意识维度。** 实验组在创造性能力和创造性人格上表现出更大增益。创造性动机的组别主效应显著，F(1, 398)=7.876，p=0.005，ηp2=0.019，但组别×时间交互不显著，F(1, 398)=1.700，p=0.193，ηp2=0.004，因此不应解读为干预有效性的明确证据。创造性能力的组别×时间交互显著，F(1, 398)=13.452，p<0.001，ηp2=0.033；创造性人格的交互显著，F(1, 398)=25.867，p<0.001，ηp2=0.063。简单效应分析显示实验组在创造性能力（F(1, 199)=29.488，p<0.001，ηp2=0.069）和创造性人格（F(1, 199)=69.020，p<0.001，ηp2=0.153）上从前测到后测显著提升，而对照组相应变化不显著。社会完整性的组别×时间交互名义显著但效应量小，F(1, 398)=5.386，p=0.021，ηp2=0.013，作为探索性结果谨慎解读。
**思维方法维度。** 科学流畅性（F(1, 398)=23.017，p<0.001，ηp2=0.055）和科学灵活性（F(1, 398)=17.123，p<0.001，ηp2=0.041）的组别×时间交互显著。简单效应分析显示实验组在科学流畅性（F(1, 199)=61.804，p<0.001，ηp2=0.134）和科学灵活性（F(1, 199)=53.681，p<0.001，ηp2=0.119）上显著提升。抽象性（F(1, 398)=11.846，p=0.001，ηp2=0.029）、对过早闭合的抵抗（F(1, 398)=10.374，p=0.001，ηp2=0.025）和杰出性（F(1, 398)=9.264，p=0.002，ηp2=0.023）也显示显著交互。这些指标反映想法生成、组织、评估和开放性，而非一般性格结果。相反，责任感的交互不显著，F(1, 398)=1.208，p=0.272，ηp2=0.003，表明这一自我调节和社会责任指标的短期变化有限。在原始分数量表上，科学流畅性的组间前后测变化估计差异为5.78（95% CI [3.41, 8.15]），科学灵活性为3.72（95% CI [1.95, 5.49]）。
**实践能力与表现维度。** 精致性的主效应不显著（ps>0.05），组别×时间交互亦不显著，F(1, 398)=0.632，p=0.427，ηp2=0.002。原创性的组别×时间交互不显著，F(1, 398)=1.570，p=0.211，ηp2=0.004，尽管组别主效应显著，F(1, 398)=5.489，p=0.020，ηp2=0.014，因此原创性不应被解读为显示明确的干预相关改善。科学实用性（F(1, 398)=8.870，p=0.003，ηp2=0.022）、科学原创性（F(1, 398)=7.624，p=0.006，ηp2=0.019）和社会创造性倾向总分（F(1, 398)=582.783，p<0.001，ηp2=0.594）的组别×时间交互显著。简单效应分析表明实验组在这些指标上显著提升，而对照组无相应变化。社交性的交互不显著，F(1, 398)=2.240，p=0.135，ηp2=0.006。社会创造性倾向总分基于24题、1—3计分（可能范围24—72），反映的是广泛的自报社会创造性倾向变化，而非特指合作影响或直接的创造性表现。组间前后测变化估计差异为：科学实用性3.11（95% CI [1.06, 5.16]），科学原创性2.67（95% CI [0.77, 4.57]），社会创造性倾向总分22.57（95% CI [20.73, 24.41]）。社会实用性的组别×时间交互接近但未达常规显著性，F(1, 398)=3.714，p=0.055，ηp2=0.009，因此未被视为可靠的干预相关差异证据。
**创造人格维度。** 问题解决倾向（F(1, 398)=5.794，p=0.017，ηp2=0.014）和坚持性（F(1, 398)=12.485，p<0.001，ηp2=0.030）的组别×时间交互显著。表达流畅性亦显示显著交互，F(1, 398)=95.736，p<0.001，ηp2=0.194。这些结果表明实验组在部分人格和表达相关指标上增益更大。观念行为显示显著的时间主效应，F(1, 398)=4.649，p=0.032，ηp2=0.012，和组别主效应，F(1, 398)=9.374，p=0.002，ηp2=0.023，但其组别×时间交互不显著，F(1, 398)=1.890，p=0.170，ηp2=0.005，表明时间趋势在两组间无显著差异。问题解决倾向的组间前后测变化估计差异为4.93（95% CI [0.90, 8.96]）。
**讨论与结论**
讨论部分指出，班级层面和集群觉察分析为解释发现提供了主要依据。四个理论优先结果的估计均为正向，但在考虑集群效应后均无法在统计上区别于零，精度降低值得谨慎解读。学生层面混合方差分析提供个体层面模式的补充描述，作为次要证据。问题解决倾向和社会创造性倾向总分是相关的倾向性结果而非创造性表现的直接测量，且源于同一问卷家族，故不作为独立证据。其余指标为探索性，不支持在所有评估领域广泛改善的主张。这一模式与近期创造力教育研究基本一致。从教学设计角度看，OPEN课程包旨在支持发散生成和批判评估：Origin针对问题敏感性，Plan强调方案生成与比较，Explore强调基于证据的修订，Narrate强调表达、评估和迁移。这些映射描述的是完整课程包的理论逻辑，而非经实证检验的阶段特异性机制。由于未收集过程或中介测量，且各阶段未被实验分离，本研究无法确定学生是否按预期参与了这些过程，或任一单独阶段是否产生了观察到的增益。从学习情境角度看，真实问题和协作探究可能为创造性思维提供了社会互动条件。教师使用问题提示、证据要求和反馈帮助学生检索信息、比较观点、调整策略和发展共同成果。尽管这些特征构成了干预的特点，但研究未测量它们是否中介了观察到的增益。Narrate阶段强调基于产品的表达和对社会价值的关注，学生在科学实用性和科学原创性上的增益与这一课程对齐相一致，但不能独立归因于Narrate阶段。研究存在若干局限：第一，仅涉及一所学校10个完整班级，学生层面观察不完全独立，集群校正估计不精确，班级数量少限制了精度和可推广性；第二，仅包含前后测评估且将OPEN作为完整课程包评估，未测量课堂过程或认知中介，也无法分离各阶段的贡献；第三，中文版RIBS和研究自编个体因素问卷未在3—4年级样本中独立验证，课程对齐矩阵未经心理测量学验证。未来研究应纳入更多学校、班级和教师，采用纵向和迁移评估，验证相关年龄段的测量工具，预注册较少的理论优先结果，并收集过程测量以检验潜在机制。创造性动机和观念行为的组别×时间交互不显著，这可能反映创造力相关结果可塑性的差异：直接训练的 Skills 可能在短期内变化，而动机和观念倾向可能更多依赖持续的学习生态。
结论部分指出，本研究在小学结构化体验实践课程中开发并评估了OPEN教学模式。理论上，本研究通过将思维型教学转化为连接问题发现、协作规划、探究与修订、表达与迁移的可操作课堂序列，为创造力教育作出了贡献。OPEN提供了一种将创造性思维目标嵌入真实体验活动的结构化方式，而非将创造力视为独立或隐含的结果。学生层面分析表明部分可观察和可训练指标发生了变化。实践上，研究结果表明教师可通过将真实问题与明确的问题支架、过程性反馈、协作探究和反思性展示任务相结合来支持学生创造性思维发展。作为OPEN课程包整体考虑，这些要素可能有助于培养课堂活动中直接练习的技能，如流畅性、灵活性、问题解决、原创性、实用性和合作表现；本研究设计未估计任何单一要素的独立贡献。然而，由于研究在一所学校10个完整班级中开展且将OPEN作为完整教学包评估，发现应谨慎解读。研究团队未来计划在多个学校和更多教师班级中复制完整OPEN课程包，采用班级觉察或集群随机设计提高证据精度和可推广性；增加纵向追踪和迁移任务检验改善是否持续并超越特定课堂活动；收集过程测量考察教学活动如何促进创造性思维变化；采用拆解或析因设计比较仅真实任务、真实任务加教师支架以及完整OPEN课程包，以阐明Origin、Plan、Explore和Narrate的独特或累加贡献。
