《Acta Psychologica》：Bridge or barrier? Characteristics and influencing factors of pre-service teachers' practical knowledge following the teaching practicum: A case study in China
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作为连接职前教师教育（initial teacher education）理论与实践之间的桥梁，教育实习（teaching practicum）在实践性知识（practical knowledge）的发展中发挥着至关重要的作用。本研究采用质性个案研究（qual
作为连接职前教师教育（initial teacher education）理论与实践之间的桥梁，教育实习（teaching practicum）在实践性知识（practical knowledge）的发展中发挥着至关重要的作用。本研究采用质性个案研究（qualitative case-study）方法，探讨了18名中国职前教师（pre-service teachers, PSTs）在完成12周教育实习后所持有的实践性知识及其影响因素。研究数据来源于半结构化访谈（semi-structured interviews）和实习相关档案材料，并运用扎根理论（grounded theory）程序进行分析。研究结果表明，职前教师的实践性知识可归类为四个维度：学科内容（subject matter）、教学（instruction）、自我与职业（self and profession）以及实习环境（practicum environment），且这些维度在具身转化（embodied transformation）、身份重构（identity reconstruction）和情境协商（contextual negotiation）过程中动态关联。研究进一步表明，职前教师实践性知识的发展嵌入于个人能动性（personal agency）与情境可供性（contextual affordance）的互动之中。有效的导师指导（mentorship）和真实的教学机会被认为是关键的外部支持，有助于职前教师应对角色模糊（role ambiguity）并处理由课堂突发事件的意外性所引发的情绪冲突（emotional conflicts）。本研究为职前教师教育项目提供了情境化的启示，包括差异化反思框架（differentiated reflective frameworks）、聚焦协作反思（collaborative reflection）的导师培训以及渐进式结构化教学机会（progressively structured teaching opportunities），以促进职前教师的专业发展。
**研究背景与问题**
自20世纪80年代以来，教师实践性知识一直是教师教育研究的核心议题。已有研究普遍认为，仅具备扎实的学科知识（subject matter knowledge）和基本的教育理论理解不足以成为有效教师，经验教师与新手教师的主要差异在于前者拥有更丰富的实践性知识。实践性知识是教师专业发展的重要基础，在职前教师教育阶段尤为关键，有助于职前教师应对日常教学实践。随着核心素养导向的教育改革持续推进，教师实践性知识的整合性特征与核心素养导向改革的教育理念高度契合，其发展不仅是教师成长的关键指标，也是影响后续专业发展的重要因素。职前教师常发现大学所学理论与实习学校经验教师所分享的知识之间存在显著差距，后者往往更直接适用于实际课堂教学。因此，实践性知识的发展是职前教师的重要优先事项。然而，已有分类框架多将在职教师的实践性知识呈现为静态且完全整合的知识库，往往忽视职前教师在教学实习期间建构和协商这些知识领域的动态过程。职前教师处于学校社区的边缘参与者位置，具有阈限性（liminal position）。此外，现有框架常将环境知识视为被动的行政背景而非活跃的微观政治场域。因此，有必要构建更具理论细致度的框架，以厘清这些知识领域的内容，揭示职前教师如何通过社会认知和情境化过程建构与协商这些知识，尤其关注其在教育实习期间的互动性和涌现性特征。本研究旨在探讨职前教师在教学实习后的实践性知识特征及其发展的影响因素，主要回答两个研究问题：（1）职前教师在12周教育实习后的实践性知识具有怎样的结构维度和认知建构过程？（2）在实习期间，职前教师的个人能动性与情境可供性之间的互动如何展开？
**研究设计与方法**
本研究采用质性个案研究方法，在某一综合性大学教师教育学院开展。该学院设有中文、数学、英语、物理、地理、化学和信息技术七个本科教师教育项目，教育实习安排在本科学业第四年第一学期的前12周进行。研究遵循大学伦理标准和审批程序，所有参与者在数据收集前签署知情同意书。研究者目的性选取18名已完成12周教育实习的21至22岁职前教师，来自不同专业，涵盖初中和高中两个教育阶段以及不同实习安排方式（大学统一安排或自主选择）。学科涵盖语言类（中文N=2，英语N=4）和数理类（数学N=5，物理N=2，化学N=2，地理N=2，信息技术N=1）。主要数据来源于回顾性、过程导向的半结构化访谈，每次约40至60分钟，全程录音并由第一作者逐字转录。访谈提纲围绕四个维度设计：实习学校类型与从教动机及对大学课程与学校教学实践关联的初始认知；实际工作量与教学任务安排，包括课时、教学策略、教材来源、备课重点及导师课前课后提供的具体指导与支持；课堂管理中的实践经验，涵盖应对课堂突发事件的策略、针对不同学业能力学生的差异化教学实践、教学反思的具体情境与内容及反思实践带来的认知变化；12周实习期间应对各种实践与职业挑战的策略及对教育实习和教师职业整体看法的变化。为加强实证分析并弥补单一数据源的局限，本研究还收集了四类文本材料：实习手册（N=18）、教案（N=108，每位参与者提交初、中、末三个阶段各两份代表性教案）、教学反思日志（N=90，每位参与者完成五次结构化反思）和导师书面反馈（N=54，包含在实习手册的正式评估表中）。数据分析采用扎根理论的三阶段质性编码程序，遵循演绎—归纳编码框架，系统运用开放编码（open coding）、轴心编码（axial coding）和选择性编码（selective coding）分析半结构化访谈和三角互证的补充文本材料。编码前两位编码者随机选取10%的访谈转录稿建立初步编码框架，编码单元定义为具有特定意义的语义片段，共提取1248个独立语义单元。两位编码者独立编码约30%的单元（n=374）评估编码者间信度，结果达到较高一致性水平（κ=0.834，p<.001）。
**研究结果**
研究识别出职前教师实践性知识的四个领域：学科内容、教学、自我与职业以及实习环境，这些领域通过三个发展过程——具身转化、身份重构和情境协商——相互连接。具身转化指学科内容和教学知识转化为可用于课堂教学的形式的过程，职前教师通过具体表征、本土化隐喻和技术工具将抽象学术知识转化为学生易于理解的形式，弥合理论与课堂实践之间的差距。身份重构涉及个人与职业知识的建构，实际教学经验挑战职前教师对专业角色的理想化认知，促使其从理想化教学观念向反思性实践者转变。情境协商涉及实习环境知识与教学实践的整合，作为学校系统中的边缘参与者，职前教师面对学校约束做出策略性权衡，并借助实习情境中的同伴支持和资源寻求专业成长机会。
在学科内容知识方面，研究发现两个关键特征：一是学科知识的情境化与具体化，尽管多数职前教师在实习前已对学科基础概念和结构形成扎实的理论理解，但常发现难以应用于中学教学。抽象的学科概念往往导致所教概念与学生已有理解之间的脱节。部分职前教师采取策略使其更易理解，如分解概念并联系中学生生活经验。职前教师不再简单将教材编排视为静态教学大纲，而是开始主动分析教材结构，识别核心概念之间的逻辑关系并考虑这些关系如何支持学生理解。例如，参与者Ch1表示在备课中意识到教材组织至关重要，开始分析教材结构、厘清不同知识点之间的逻辑关系进而优化教案。使抽象数学和科学概念易于理解往往涉及将其与学生日常生活联系起来。参与者M2描述了如何利用熟悉的生活情境解释抽象概念，如在讲解函数时使用熟悉的购物消费场景帮助学生理解其实际应用。参与者P2在学生对“场”的概念参与度低时，通过童年经验中“森林消防员”的生动隐喻重新构建概念而非依赖死记硬背。这些调整表明职前教师的学科内容知识并非静态的，而是通过教学实践中的反复调适，以使抽象概念在课堂情境中更具体和有意义的方式重新组织和应用。二是边界跨越与跨学科整合，除在单一学科内调适知识外，参与者还通过边界跨越展现对学科知识的理解。职前教师在大学培养阶段多在自身学科边界内发展对所选学科的理解，但中学生提出的各种问题常超越这些学科边界。为回应此类问题，职前教师需要借鉴其他领域的知识，有意识地拓展专业知识并将相关学科的洞见纳入其中。参与者M5的实践体现了这种跨学科整合，她认识到当代学校课程要求学生发展对STEM（science, technology, engineering, and mathematics）领域的整合理解而非将其视为孤立知识领域。她解释说逐渐意识到数学与科学之间存在紧密的内在联系，因为物理和化学中的许多主题涉及数学知识，在教学中强调这些跨学科联系以帮助学生理解不同知识领域之间的关系。M5在访谈中表达的观点得到其实习手册中导师书面反馈（M5_WF3）的进一步印证，导师在评价其指数函数与对数函数课时指出M5有效地将对数函数与现实科学情境相联系，如化学中的pH计算和物理中的衰减率建模，但导师也对其教学实践进行了详细分析，指出这些跨学科示例主要在解释函数概念时作为简要补充材料使用。
在教学知识方面，研究发现职前教师的教学知识通过将教学原则应用于课堂教学实际需求的过程而发展，揭示了三个关键过程：一是课程解构与情境调适，尽管职前教师对螺旋式递进原则等课程结构表现出充分的理论掌握，但将课程文件中嵌入的发展逻辑应用于日常备课仍具挑战性。根据独特课堂情境调适课程资源是许多职前教师面临的突出实践挑战。为应对这些挑战，部分职前教师致力于将官方课程标准与课堂教学现实相对齐，这一过程被称为“情境调适”。他们不再以僵化的清单驱动方式实施课程要求，而是根据学生当前认知能力调整教学深度和节奏。参与者E1解释说课程内容通常遵循从基础到高级、从简单到复杂的组织逻辑，旨在帮助学生逐步掌握相关知识和技能。在英语教学中，教学通常从基础词汇和语法开始，再逐步引入更复杂的句式结构。此外，课程设计考虑学生的认知发展特征，根据不同的理解水平调整内容和深度，确保所教知识在学生的认知可及范围内。在实施教案时，职前教师频繁重新审视教学起点，将重点从简单的教材传递转向促进学生主动参与。例如，参与者Ch2强调在课堂导入环节使用实用策略吸引学生注意力的必要性，教师不应仅按顺序列出当天要教的内容，而应以引人入胜的方式引入主题，如使用多媒体工具播放相关视频或新闻片段以吸引学生注意。二是技术中介的特征及其支持认知的作用，从传统讲授式教学向利用技术支持学生理解的方法发生了关键转变。当中学生难以理解抽象概念或失去学习动力时，职前教师的常规教学方法可能不足。这些局限促使许多职前教师重新思考呈现和解释教学内容的方式。职前教师不再仅依赖口头讲解，而是积极利用数字工具使静态内容更动态和互动。在此过程中，技术不仅作为教学工具，还作为中介学生认知参与的手段。参与者M1表示相关软件使职前教师能够可视化展示函数参数变化，使抽象数学概念更具体，从而帮助学生探索变量之间的关系。在讲解函数图像时发现GeoGebra非常有效，能够动态展示函数变化，使学生直观观察图像随参数变化而移动，这种方法使抽象数学概念更具体并支持学生理解函数在不同条件下的演变。M1的教案（M1_LP2）进一步证明了这种方法，其中包含在学生进行正式代数证明之前使用GeoGebra动态操作参数的步骤，这与M1早期教案（M1_LP1）更多依赖静态教材表征形成对比。三是适应性评估反馈循环与实时教学调控，研究发现参与者在该领域内评估观念的重要转变，从“以教师为中心的评估验证”转向“以学生为中心的适应性反馈循环”。起初职前教师对评估的定义较为狭窄，将其视为验证学生答案是否与预定“标准答案”完全匹配。然而，当职前教师在课堂互动中遇到具有多样学习需求和学习水平的学生时，这种线性方法变得不那么有效。对此，职前教师描述了如何通过观察学生的非言语线索调整教学节奏和讲授方式。参与者E1解释了这种方法在课堂实践中的运用，在教学过程中优先关注学生的反馈和学习状态，估计学生需要一到两分钟掌握关键概念，但由于学生的认知水平和先前知识不同，理解速度各异——有些学生能快速掌握概念，而其他学生仍然困惑。因此通过观察学生的面部表情和肢体语言评估其理解程度，并据此决定是对特定知识点进行详细讲解还是简要概述。课后评估已从常规评分过程演变为职前教师用于评估教学效果的诊断工具。部分职前教师不是将学生作业中的错误视为个别失误，而是将其解释为教学可能存在潜在问题的指标，然后利用共同错误反思教学实践。参与者E2阐述了这种诊断学生学习困难的反思方法，在批改学生作业时对错误进行深入分析，如果错误涉及讲授内容且这些知识点事先未被特别强调或充分解释，则意识到自己的教学存在问题；反之，如果错误出现在反复强调的内容中，则表明这些概念可能是学生持续的学习困难，需要在后续教学中不断强化。
在自我与职业知识方面，研究发现职前教师的自我与职业知识通过专业身份的碎片化与重构而发展。在此过程中，职前教师需要平衡残留的学生身份与新兴的专业权威。该领域的实践性知识体现在以下两个过程：一是身份认知的影响与课堂权威的争取，实习初期许多职前教师对自己持有理想化和平等主义的看法，常将自己定位为学生的“共情伙伴”或“大哥哥/大姐姐”。然而这些初始自我认知在遇到最初的课堂管理困难时受到挑战。数据表明部分中学生利用职前教师的临时和过渡性身份挑战其作为权威人物的合法地位。这些模糊的身份边界与认知冲突、情绪焦虑和专业自信心的显著丧失相关。为应对这种教学张力，职前教师可能感到需要放弃非正式的“同伴身份”，转而采取更正式的专业立场，如在课堂中建立明确边界。参与者T1描述了这种心理挣扎以及模糊边界如何影响课堂实践，从教学经验中发现有些教师具有鲜明的个人风格，但有时感觉学生更多将自己视为同伴而非权威人物。虽然这种关系有利于沟通，但也给课堂管理带来挑战。例如当要求学生保持安静时，往往难以像其他教师那样有效吸引学生注意力，导致频繁提醒学生遵守课堂纪律。职前教师职业知识的发展涉及批判性审视大学学术训练与中学课堂实践约束之间的契合度。职前教师常意识到扎实的学科知识基础不能自动转化为灵活有效的教学实践。因此需要根据不断变化的教育需求持续反思教学。参与者E3解释说大学学习不仅关注理论知识还注重教学演示等实践训练，但发现自己缺乏与英语课程相关的某些知识。在实习期间注意到教学内容变得越来越多样化并与当代发展保持同步，这凸显了理论学习和使教学方法适应实际课堂需求的能力的必要性。二是角色转变与心理调节，除协商课堂权威外，参与者关于职前教师专业知识发展的叙述还揭示了其对情绪和心理状态如何影响教学实践的理解变化。起初职前教师常将职业抱负建立在理想化的教学观念之上，并从过去遇到的榜样中汲取职业动力。例如参与者G1谈到童年经历如何影响其成为教师的决定，人们常说教师是“人类灵魂的工程师”，正是这句话激励其投身教育事业。当对职业选择的理解仅限于少数职业时，对班主任的敬佩产生了深远影响，将教书育人视为崇高使命并渴望效仿那位教师。如今传授知识、造福下一代的热情依然强烈，对教育的承诺从未改变。根据职前教师报告的互动和导师提供的支持，职前教师似乎经历了角色转变过程，学会调节情绪并应对课堂突发情境带来的不确定性。这种转变表明专业 knowledge 的发展涉及“去中心化”（decentering）过程，职前教师从仅将自己视为专家知识的传递者转向采取更灵活、关系导向的学习促进者角色。这种转变似乎有助于他们更敏感地回应实习情境的需求。
在实习环境知识方面，数据表明实习环境知识是职前教师实践性知识框架中概念上最独特和动态的领域。参与者的叙述揭示了实习环境知识发展的两个过程：一是角色边界的调整与协商，职前教师对实习环境的理解与其如何调整和协商角色边界密切相关。在此过程中他们常经历不同情境要求带来的张力。由于职前教师占据临时职位而不具有全职员工身份，他们经常遭遇大学所倡导的理想化教学理论与实习学校务实和绩效导向文化之间的冲突。这种过渡性位置可能使他们在课堂中处于弱势，导致许多人将课堂干扰不仅视为小事件而且视为对新兴教学权威的挑战。因此职前教师维持课堂秩序的策略演变为经过深思熟虑的妥协，在纪律执行需求与维持积极课堂氛围的愿望之间取得平衡。这种策略性平衡凸显了职前教师如何逐渐发展对实习情境的意识并据此调整课堂管理策略。职前教师不是僵硬执行纪律规则，而是学会以维护支持性学习环境的方式灵活回应轻微课堂干扰。参与者C1在讨论如何处理学生在课堂上自发的幽默行为时反思道，课堂纪律干扰常在教学过程中发生。例如某个学生的反应可能让其他学生发笑，可能扰乱课堂氛围。起初选择忽略此类行为，允许笑声短暂持续以缓解紧张。这种方法旨在恢复秩序的同时确保学生的表达和互动不被过度压制。二是同伴网络的扩展与非正式资源寻求，职前教师对实习情境的感知在很大程度上受“过渡性文化融入”过程的影响，在此过程中他们占据“边缘成员”的位置。作为学校文化中的临时内部人和正式结构的外部人，职前教师对学校组织实践形成了独特视角。他们的位置使其能够保持对教学环境的客观感知，同时逐渐熟悉其规范和常规。他们还寻求建立关系并借助学校层级中的社会资源，将周围的教学共同体视为重要的支持性资源。职前教师常通过与被指定导师之外的学科教师建立联系来扩展专业学习网络。此外部分职前教师积极寻求非正式指导和其他教师的学习机会以加强实践性知识。参与者Ch1表示在实习期间意识到化学教师是宝贵的支持来源并愿意提供帮助。虽然没有直接咨询导师，但从其他教师处受益匪浅，获得了相当多的知识和经验。
在实践性知识的影响因素方面，研究运用扎根理论程序，采用三阶段质性编码程序，超越简单列举影响因素，揭示职前教师个人能动性与实习情境所提供的机会和约束之间的动态互动。结果表明12周实习并非统一的体验，其影响因个人能动性与情境条件的互动而异。根据这些因素的互动方式，实习可能成为连接理论与实践的“桥梁”，也可能成为阻碍职前教师专业成长的“壁垒”。在个人能动性方面，职前教师的教育经历不仅是实习经历的被动背景，而是提供了解释和理解实习中所遇事物的透镜。通过观察和参与经验教师的课堂教学，职前教师主动将已有理论知识与实际教学的复杂性进行比较，从而形成对教学策略和师生互动的更细致深入的理解。此外由于实习安排在本科学业最后一年这一职业规划的关键时期，职前教师实践性知识的发展部分受其职业目标和专业优先事项的影响。研究发现职业规划并非简单激励职前教师参与学习，而是职业目标和优先事项的差异与实习参与程度的不同相关。有明确从教意向的职前教师在发展课堂管理和教学知识方面表现出更大的主动性。例如计划毕业后立即进入教师职业的参与者G2分享道，由于计划毕业后担任初中教师，每天都仔细观察导师如何管理课堂纪律和回应学生的突发行为，这帮助其发展了实用的课堂管理技能。相比之下优先准备研究生入学考试的职前教师往往更多关注理论基础而非实习学校的日常教学和行政职责。这一对比在参与者E4的叙述中尤为明显，在准备研究生入学考试时E4解释说备考占据大量时间和精力，因此在实习期间更多关注大学所学理论与教材内容之间的联系，而非在实习学校常规行政和教学事务上投入过多精力。在情境可供性方面，研究还发现职前教师将实习环境视为促进或约束其发挥个人能动性的因素。导师不仅提供程序性反馈，职前教师还将其视为帮助解决已有教学理解与课堂实践需求之间张力的重要支持。当职前教师遇到意外的课堂干扰时，导师的及时干预和课后反思将这些挑战性事件转化为反思和学习的机会。参与者M2回忆当学生突然扰乱课堂秩序时感到慌乱不知如何应对，但导师冷静介入并提供指导，帮助其在随后的课后反思中思考如何对不同水平的学生实施差异化教学策略。那次危机彻底改变了对课堂管理的理解。这种协作反思过程似乎促进了职前教师知识从碎片化的、基于教材的知识向更整合的、情境敏感的教学理解发展。跨案例分析进一步表明职前教师对导师关系价值的感知与实习学校可用的教学机会密切相关。然而结果也表明这种关系并非简单的线性关系：更多的教学实践不一定导致更快的专业成长。缺乏结构化的教学机会可能限制职前教师应用新获得的实践性知识的能力，导致理论知识与课堂实践脱节。这一模式在比较统一安排和自主选择实习学校时变得明显。被安排在超额指定的学校的职前教师常报告教学机会有限。参与者M5表示由于实习学校管理严格且人员过剩，只能作为观察者参加课程，很少有机会实际教授新课。缺乏实践教学机会使导师的建议无法落实到实践层面，严重限制了专业成长。相比之下当职前教师有更多教学机会时，导师支持可以更有效地付诸实践，使其能够通过实践、反馈和反思的持续循环不断改进教学。
**讨论与结论**
本研究考察了18名职前教师在12周实习后报告的实践性知识领域，并探讨了个人因素和情境因素在塑造这些知识中的互动方式。尽管先前研究已广泛绘制了教师实践性知识的维度，本研究提供了职前教师教育情境下过程导向的、情境特定的实践性知识解读。具体而言，分析中识别的四个维度——学科内容知识、教学知识、自我与职业知识以及实习环境知识——为组织参与者的叙述提供了框架。三个过程——具身转化、身份重构和情境协商——有助于解释这些领域在实践中如何交叉。研究发现提供了职前教师在实习期间如何参与实践性知识四个维度的过程聚焦叙述。例如参与者描述了将抽象学科内容调适为中学生生活经验、使用数字工具表征具有挑战性的概念以及根据学生表观理解水平修改解释。这些叙述表明实践性知识不仅在于拥有理论信息，还在于将此类信息解释和调适于特定课堂情境的持续工作。这种解读通过突显职前教师在早期田野经验中运用知识的过程，扩展了现有的基于内容的分类法。其次研究发现提供了对职前教师实习环境知识的洞见。较早的框架已将学校环境作为教师实践性知识的一个维度。在本研究中参与者的叙述进一步关注职前教师在实习学校中的临时性和有时不确定的位置。他们的描述不仅涉及学校常规和资源，还涉及角色边界、教学机会的可获得性以及导师和其他同事支持的可用性。从这个角度看，环境知识涉及学会解释教学发生的局部条件并识别可用的帮助来源。第三分析凸显了学科内容知识与教学知识之间的重叠。参与者的叙述表明当职前教师寻求使学术内容易于学生理解时，这些领域常常汇聚。例如使用GeoGebra不仅被描述为技术技能，还被描述为可视化表征数学关系的手段。同样根据学生理解水平调适课程内容既涉及学科内容知识也涉及如何解释该内容的决策。这些例子表明这些领域可以在分析上区分但在课堂实践中仍紧密相连。总之这些发现邀请对既有实践性知识框架进行更具关系性的解读，而非暗示教学知识可以仅归结为学科内容的转化。叙述还表明教学决策有时与职前教师发展中的专业自我理解和实习环境知识交织在一起。参与者描述了回应学生面部表情、调整讲解节奏和管理意外课堂行为。这些情境不仅涉及选择教学技术：它们常导致职前教师将学科和教学知识转化为情境适宜的课堂行动，这一观察可通过具身转化的视角加以解读。除技术选择外参与者还需要解释学生反馈、评估自身在课堂中的权威并权衡学校情境中嵌入的期望，反映了身份重构和情境协商过程。部分参与者报告课堂相关困难令人不安或引发焦虑，尤其是当学生未能顺利认可其教师角色权威时。此类叙述表明教学挑战和身份相关重构可能在实习期间同时展开。重要的是这些观察并未确立固定的发展序列，也未表明特定课堂事件必然产生离散的、预定的专业身份转变。“桥梁或壁垒”框架进一步表明实习在不同职前教师间的体验并非一致。参与者的职业优先事项似乎与其如何分配注意力和努力相关。计划近期从教者常关注课堂管理和教学技能，而准备研究生入学考试者更多关注理论联系并投入较少时间于日常学校常规。这些模式不应被解读为职前教师的固定类型或职业计划直接决定学习结果的证据。相反它们说明参与者的即时优先事项可能塑造了其关注什么以及如何解释实习经历。情境可供性似乎也重要，特别是与导师支持和职前教师可用的教学机会相关。叙述中反映及时指导和教学机会获取的参与者常提供利用反馈重新审视课堂事件或调整后续课程的示例。相比之下教学主导机会有限的参与者在将大学知识转化为实践方面遇到困难。总之这些叙述表明导师指导和教学机会在同时具备时可能最有益。如果职前教师很少有机会尝试教学策略，反馈可能难以实施；而教学经验在指导仍然最少或仅为程序性时提供的反思空间有限。导师指导在参与者关于课堂干扰和角色相关不确定性的叙述中占据突出地位。对部分职前教师而言导师的教学演示和课后讨论支持其重新评估对多样学习需求学生的回应。这些发现对职前教师教育项目具有若干启示。第一，反思活动在邀请职前教师将特定课堂事件与大学课程中引入的概念相联系时可能更有用。而非假设统一的反思任务对所有人都同样有效，教师教育者可能设计提示以支持职前教师审视其个人目标如何影响其在实习中关注什么和收获什么。第二，导师发展可以更强调课后讨论，包括教学决策和由挑战性课堂事件引发的情感反应。第三大学和实习学校可以合作为职前教师提供结构化的、渐进式教学机会，而非主要依赖观察或行政任务。此类实践经验可以为职前教师提供更多尝试教学理念、接收反馈和重新审视专业实践的机会。研究结论部分翻译如下：本研究考察了18名职前教师在12周实习后报告的实践性知识领域，并探讨了个人因素和情境因素在塑造这些知识中的互动方式。分析中识别的四个维度——学科内容知识、教学知识、自我与职业知识以及实习环境知识——为组织参与者的叙述提供了框架，三个过程——具身转化、身份重构和情境协商——有助于解释这些领域在实践中如何交叉。研究发现表明实践性知识不仅在于拥有理论信息，还在于将此类信息解释和调适于特定课堂情境的持续工作。职前教师在实习学校中的临时性和有时不确定的位置构成了实习环境知识的重要方面，涉及角色边界、教学机会的可获得性以及导师和其他同事支持的可用性。学科内容知识与教学知识在使学术内容易于学生理解时常常汇聚，这些领域可以在分析上区分但在课堂实践中仍紧密相连。教学决策有时与职前教师发展中的专业自我理解和实习环境知识交织在一起，教学挑战和身份相关重构可能在实习期间同时展开。“桥梁或壁垒”框架表明实习在不同职前教师间的体验并非一致，参与者的职业优先事项可能塑造了其关注什么以及如何解释实习经历，导师指导和教学机会在同时具备时可能最有益。这些发现对职前教师教育项目具有若干启示，包括差异化反思框架、聚焦协作反思的导师培训以及渐进式结构化教学机会，以促进职前教师的专业发展。
