从产业投入到学生收获：中国产学研合作中的知识转化机制研究——基于知识整合质量的中介与吸收能力的调节效应分析

《Sage Open》：From Industry Investment to Student Gain: Knowledge Translation Mechanisms in Chinese Industry–University Collaborations

　　

本研究探讨了高等教育中日益扩展的产学研合作如何通过行业参与提升学生学习成果这一尚不明确的机制。研究考察了中国大学中行业参与质量对学习成果的影响路径，将知识整合质量（Knowledge Integration Quality）作为中介变量、学生吸收能力（Student Absorptive Capacity）作为调节变量。基于体验式学习理论（Experiential Learning Theory）和吸收能力理论（Absorptive Capacity Theory），研究人员收集了来自301名参与正式产学研项目学生的调查数据，采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）和有调节的中介分析（Moderated Mediation Analysis）进行数据分析。结果表明，行业参与质量与学习成果之间不存在显著的直接关联；相反，这一关系通过知识整合质量间接实现（β = 0.794, p = 0.001），而知识整合质量显著预测学习成果（β = 0.278, p = 0.006）。学生吸收能力未能显著调节上述关系，表明有效的教学整合对所有学生均有益处，无论其个体能力差异如何。研究结论指出，仅有行业参与是不够的；结构化的教学转化——通过课程嵌入（Curriculum Embedding）、理论与实践联结（Theory–Practice Linkage）以及真实学习设计（Authentic Learning Design）——才是连接产业投入与学生学业收获的关键路径。因此，高校应优先发展知识整合机制，同时推进伙伴关系建设，以最大化产学研项目的教育价值。

研究背景与问题提出

随着高等教育日益被定位为推动创新、技能发展和经济竞争力的重要力量，产学研合作已成为当代高等教育的标志性特征。除了传统的科研商业化功能外，产学研合作在教学领域也扮演着越来越重要的角色，具体形式包括企业资助课程、企业专家联合授课、联合指导实习与毕业设计、提供行业设施设备以及校企共同设计课程等。国际政策议程普遍推动行业参与，以增强课程相关性、提升毕业生就业能力并促进高等教育与产业之间的知识交流。

然而，现有研究存在三个突出问题。第一，行业参与转化为学生学习成果的具体机制尚未得到充分的理论化和实证检验。大量产学研文献聚焦于组织层面的成果，如科研商业化、创新绩效、区域发展和技术转移，而学生的学习往往被视为次要关注点，或仅通过毕业生就业率等远端指标进行推断。这种倾向掩盖了行业投入如何被转化为学习体验的教学过程。第二，关于体验式学习的理论表明，单纯的经验本身并不能确保学习发生，经验必须经过反思、概念化和应用才能成为学习。知识整合因此成为一个关键的教学机制，但它在联结行业参与和学生学习的中间作用在实证层面受到的关注有限。第三，学生在从相同的行业投入中获益的能力上存在差异，即学生吸收能力可能影响学习效果，但在产学研情境下，这一个体层面的调节作用在很大程度上未被探索。

针对这些空白，本研究提出了三个核心问题：行业参与质量如何转化为学生学习成果？哪些教学条件能够促成这种转化？个体学生能力是否会塑造从行业参与中获得的学习收益？

研究方法概述

本研究采用定量横截面问卷调查设计。目标群体为中国大学中参与正式产学研合作项目的学生。研究人员采用目的性抽样，选取了7所符合标准的中国大学，涵盖综合性研究型大学、专门技术型大学和区域性教学型大学。数据收集于2026年1月通过在线问卷完成，最终有效样本量为301名学生。所有构念均采用多题项量表测量，量表改编自已有成熟工具并经专家评审和预测试优化。数据分析使用SPSS 27和SmartPLS 4.0软件，采用偏最小二乘结构方程模型评估测量模型和结构模型，并通过自助法（Bootstrapping）进行直接效应、中介效应和有调节的中介效应检验。

研究结果

测量模型评估： 研究人员首先评估了低阶组分的信度和效度。所有保留指标的因子载荷介于0.71至0.88之间，克隆巴赫α系数均超过0.70，组合信度高于0.83，平均方差提取值超过0.50，表明各低阶组分具有良好的信度和收敛效度。区分效度通过弗内尔-拉克准则和异质-单质比率（HTMT）得到确认，所有高阶构念间的HTMT值均低于0.85。随后对四个反射-反射型高阶构念进行评估，结果显示行业参与质量的标准化因子载荷范围为0.89至0.92，知识整合质量为0.88至0.89，学生吸收能力为0.88至0.90，学生学习成果为0.88至0.91，所有AVE值均远超0.50阈值，证实了高阶构念的内部一致性、信度和收敛效度。

结构模型与假设检验： 结构模型表现出良好的拟合度（SRMR = 0.046；NFI = 0.901）和较强的解释力，知识整合质量的R2为0.627，学生学习成果的R2为0.702。假设1提出行业参与质量正向影响知识整合质量，该假设得到强力支持（β = 0.794, p = 0.001），效应量较大（f2 = 1.711）。假设2提出知识整合质量正向影响学生学习成果，该假设获得支持（β = 0.278, p = 0.006），效应量较小（f2 = 0.055）。假设3提出知识整合质量中介行业参与质量与学生学习成果之间的关系，间接效应显著（β = 0.221, p = 0.003），结合不显著的直接效应，呈现完全中介模式。

调节与有调节的中介分析： 假设4提出学生吸收能力正向调节知识整合质量与学生学习成果的关系，但交互效应不显著（β = -0.013, p = 0.599），该假设未获支持。进一步的条件效应分析显示，在吸收能力低、中、高三个水平上，知识整合质量与学习成果的正向关联均保持稳定，系数分别为0.301、0.288和0.274，差异极小。假设5提出学生吸收能力正向调节行业参与质量通过学习成果的间接效应，但有调节的中介指数不显著（β = -0.021, p = 0.469），该假设同样未获支持。稳健性检验采用乘积指标法和引入二次项后，结果保持一致。

讨论与结论

本研究的核心发现是，行业参与质量并不直接关联学生学习成果，而是通过知识整合质量这一教学转化机制间接发挥作用。这一发现挑战了将行业置于高等教育中即可自动带来学习收益的政策假设。研究表明，无论行业参与的质量如何，都必须通过系统的课程嵌入、理论与实践联结、真实学习设计和引导性反思等教学转化手段，才能产生教育价值。行业参与→知识整合关系的强度（β = 0.794）表明，高质量的行业投入为教学整合提供了必要但不充分的原材料；大学必须主动建构学生接触、加工和应用这些材料的方式。

学生吸收能力的非显著调节作用是一个理论上重要的零发现。研究人员认为，这可能揭示了吸收能力理论在结构化教育环境与组织环境之间的边界条件差异。在组织中，吸收能力调节的是自愿、自主的知识获取过程；而在大学中，学习是通过设计的课程、序列化活动和支架式进阶来结构的。精心设计的知识整合可能提供了足够的教学支持，使得个体吸收能力的差异变得不那么关键。此外，学生吸收能力的测量可能未能完全捕捉教育环境中相关的个体差异。

研究结论翻译： 本研究表明，行业参与本身不足以促进学生学习；结构化的教学转化——通过课程嵌入、理论与实践联结和真实学习设计——是将产业投入与学生学业收获联系起来的关键路径。因此，高校应在发展合作伙伴关系的同时，优先构建知识整合机制，以最大化产学研项目的教育价值。