愉悦型非正式数字英语学习对青少年外语学习者语言思维模式、目标与课堂投入的影响：一项混合方法干预研究

《Frontiers in Psychology》：Enjoyable informal digital learning of English and young EFL learners' mindsets, goals, and classroom engagement: a mixed-methods intervention study

　　

引言：非正式数字英语学习（Informal Digital Learning of English, IDLE）中的愉悦体验可能会影响学习者在正式英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）教育中的参与度，从而将非正式与正式学习情境联系起来。这项混合方法干预研究考察了愉悦的IDLE体验是否与青少年EFL学习者的语言思维模式（language mindsets）、成就目标（achievement goals）和课堂投入（classroom engagement）的变化相关联。 方法：七十名被识别为英语学习动机低下的中学生完成了一项为期30天的干预，并在干预前后填写了问卷。实验组使用了一款人工智能支持的元宇宙应用，而对照组则完成了通过微信支持的基于教科书的学习活动。随后，九名实验组学生参加了半结构化访谈。 结果：定量研究结果表明，与对照组相比，实验组在语言思维模式、掌握目标（mastery goals）和响应性投入（responsive engagement）方面表现出更大的改善，而在表现目标（performance goals）方面未发现明确的组间差异。定性研究结果表明，愉悦的数字体验减少了学生对英语学习的厌恶感，增强了他们对自身提升能力的感知，并鼓励他们在非正式和正式情境中都积极参与。然而，对考试成绩的工具性取向仍然影响着学生的目标。 讨论：研究结果阐明了愉悦的数字学习如何在跨学习情境中支持动机变化，同时仍受到更广泛的教育文化的影响。

研究背景与问题

青少年英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）学习者在学习投入和学业表现方面常面临困难。非正式数字英语学习（Informal Digital Learning of English, IDLE）被定义为独立于正式情境的、利用多种数字设备和资源进行的自主非正式英语学习。已有研究表明，自主的数字学习实践与EFL学习成果相关，尤其是在学生关注语言形式和语言练习而非仅仅专注于交流或内容时。然而，鼓励学生自主进行以语言为重点的IDLE仍具挑战性。现有研究发现，只有相对较小比例的IDLE实践是明确为了英语学习目的而进行的，这凸显了识别能够鼓励持续高质量IDLE参与的动机条件的重要性。

本研究采用生态视角，将正式与非正式学习情境视为教育的相互关联组成部分而非分离领域。从这一视角看，一个情境中的经历可能影响学生在另一情境中的信念、目标和投入。本研究旨在考察人工智能（Artificial Intelligence, AI）支持的数字学习能否作为连接这些情境的桥梁。以往研究表明，中国EFL学生通常花更多时间参与正式的课堂学习活动，如阅读教科书和完成教师指导的练习，而非非正式课外学习。近期关于AI介导的非正式数字英语学习的研究进一步表明，学习者在非正式学习情境中的愉悦感和投入感会随时间动态发展，中国EFL学习者对AI-IDLE持有不同信念，并且二语学习自主性和感知成就能共同预测AI介导非正式情境中的投入。

本研究的理论基础结合了两个相关命题：第一，愉悦的数字体验可能影响学习者的动机和语言思维模式；第二，语言思维模式可能塑造成就目标和对学习挑战的反应。这些命题通过自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT）和思维模式-目标-反应模型（Mindsets-Goals-Responses Model, MGRM）进行检验。SDT区分了内在动机、外在动机和无动机，并解释了这些动机形式如何影响行为。无动机的学习者可能认为努力与成就之间联系甚微，而可持续的投入可能需要学习者内化活动的价值。MGRM则将语言思维模式定义为学习者对其语言学习能力是否可以发展的信念，并提出思维模式相关的动机是目标设定和投入的重要前因。相信语言能力可以发展的学生更可能建立掌握目标并对困难做出建设性反应，而认为语言能力固定不变的学生可能回避挑战性任务、采取适应性较差的目标或脱离学习。

本研究填补了两个研究空白：第一，考察非正式数字学习中体验到的愉悦是否与跨非正式和正式情境的语言思维模式、目标和投入的变化相关联；第二，调查EFL教育的工具性观点如何塑造青少年学习者的掌握目标和表现目标。

研究方法

研究人员招募了70名年龄在12至15岁、被识别为英语学习动机低下的六、七年级学生，进行了为期30天的干预实验。参与者通过滚雪球方式招募，并由两名影子教育机构的教师协助，通过三角验证确保只纳入缺乏成长型思维模式和在学习行为中表现出有限响应性的个体。实验组使用一款名为“英语天天练”的AI元宇宙应用，该应用包含积分、等级和虚拟形象定制等游戏化功能，旨在使语言练习变得愉悦并提供对目标形式的重复接触。对照组则通过微信接受基于教科书的学习活动，由导师提供口头反馈。两组均学习剑桥A2 Key级别内容，以确保学习具有挑战性。数据收集包括干预前后的问卷调查和半结构化访谈。定量数据分析采用双重差分法，以减轻遗漏变量偏差。定性数据采用主题分析法，编码者间信度达到0.89。

研究结果

定量研究发现

双重差分分析结果显示，实验组和对照组在前测中的思维模式、目标和响应性投入得分无显著差异。但在后测中，实验组学生在思维模式、掌握目标和响应性投入方面的得分显著高于对照组，效应量介于小到中等之间。具体而言，实验组在后测中的思维模式均值（3.921）显著高于对照组（3.248），掌握目标均值（4.119）显著高于对照组（3.476），响应性投入均值（4.007）显著高于对照组（3.398）。然而，表现目标在两组的前测和后测中均无显著差异，表明改变语言思维模式可能不会减少表现导向的目标设定。所有人口统计学变量的双重差分分析结果均不显著，表明结果在不同性别或年龄之间无差异。

学习愉悦感对语言思维模式、目标和响应性投入的影响

访谈中最突出的主题之一是，由于学生使用AI元宇宙应用获得了愉悦的学习体验，他们的语言思维模式、目标和响应性投入发生了改变。例如，受访者提到因为不擅长英语学习而经常受到家长和老师的批评，导致对学习产生强烈抵触，但通过使用该应用，他们意识到英语学习可以是一种愉快的体验，因此愿意再尝试学习英语。这种愉悦体验塑造了学生对英语学习的自我信念（从抵触变为愿意），设定了积极的语言学习目标（如希望获得更好的成绩），并改善了学习投入（如提高了英语课堂参与度）。此外，一些学生开始主动在其他情境中寻求英语学习机会，如在短视频平台上观看英语内容。这表明非正式学习情境中的愉悦英语学习体验可能被内化为体验更多学习愉悦的内在动机，或减轻了塑造其先前无动机学习情境中思维模式-目标-反应的负面情感压力。这种愉悦体验还能在非正式和正式学习情境之间架起学生思维模式、目标和反应的桥梁，使学生从回避英语学习转向接近英语学习。在面对失败情境时，学生对来自家长和教师的批评现在变得更加积极和主动，从而重塑了他们在EFL教育中的响应性投入。

EFL教育的工具性观点设定表现导向目标

定性数据还表明，工具主义塑造了中国EFL学生的目标设定。受访者的陈述反映了他们追求考试成绩和学校排名的倾向，表明他们倾向于表现目标而非掌握目标。结合定量研究中实验组学生在掌握目标上得分显著高于对照组的结果，这表明工具主义在EFL教育和英语二语教育中以不同方式塑造学生的目标设定行为。学生报告称，他们没有机会在日常生活中使用英语，学习英语就是为了考试，因此首先专注于取得好成绩。此外，班级中的社交圈根据成绩划分，更好的英语成绩可以帮助他们结交更多朋友。所有来自家长和教师的评价都是根据学习和考试成绩的表现进行的，因此展示积极学习英语可以减少批评。由于缺乏真实的英语使用机会，学生可能将EFL教育视为达到目的的手段，不需要掌握语言，而是需要为不同目的良好地表现语言。因此，EFL教育工具性观点的普遍性改变了学生设定语言目标的方式。此外，EFL教育的工具性观点可能限制学生的语言掌握目标。尽管所有实验组受访者都报告现实生活中很少有机会使用英语，但他们也指出AI元宇宙应用的沉浸式学习环境提升了他们掌握语言的动机。例如，为了在游戏中获胜或装扮虚拟宠物，他们需要尽可能多地掌握英语知识。这表明，虽然这些变化仍然是工具性的，但通过改变英语使用情境，工具主义可以被重新协商，以发展掌握导向的目标。

讨论与结论

本研究基于SDT的内化动机理论和MGRM的理论基础，考察了愉悦的IDLE体验如何与无动机EFL学生的语言思维模式、目标和在非正式与正式学习情境中的响应性投入相关联。定量结果显示，实验组在思维模式、掌握目标和响应性投入方面的改善显著大于对照组，而表现目标在两组间无差异。定性主题进一步表明，学生将这些变化归因于学习愉悦感、自我信念的转变以及在应试和工具性教育观下学习目标的重新协商。

在理论意义上，本研究首先将正式与非正式EFL学习与SDT中识别的动机内化联系起来。具体而言，游戏化非正式学习条件下的体验性愉悦与正式语言思维模式的变化相关，包括对语言能力发展信念的提升、更愿意自主建构语言学习目标，以及在正式和非正式学习情境中语言学习投入的改善。这一发现通过实证说明了外部调节（本干预中要求的每日使用应用）有可能随着时间的推移被内化为更自主的动机。其次，本研究通过MGRM逻辑和EFL教育中工具性观点的普遍性，对成长型思维模式与学生投入之间的关系进行了实证检验和支持与反驳。关于学生掌握目标和表现目标的独特发现不仅将2×2框架在EFL教育中的讨论扩展到具有不同教育观的特定文化情境，而且表明教育观协商了思维模式、目标和投入之间的关系。

在实践意义上，本研究为设计无动机学生的愉悦课外学习体验提供了指导。研究表明，情感调节可以在学习实践和情境之间转移，IDLE带来的愉悦学习体验能够激发学生在其他非正式学习和正式学习实践中的动机。本研究引导从业者在EFL教育中除了传统的课堂教学实践外，设计课后愉悦激发实践。这种课后的愉悦学习适应允许从业者在不改变限制政策的情况下收获技术激励学生的好处。最后，通过发现IDLE的愉悦感可以帮助无动机EFL学生发展语言思维模式、目标和响应性投入，本研究提出了一种帮助学生参与学习活动的分步方法。

研究结论：基于SDT和MGRM，本研究探讨了愉悦的IDLE体验如何与无动机学生在正式和非正式EFL情境中的语言思维模式、目标和投入相关联。研究结果表明，非正式学习中的愉悦感与内在动机的变化相关，重塑语言思维模式，激发语言目标设定，以及在无动机学生的正式学习失败情境中的响应性投入。此外，研究结果表明，EFL情境中普遍存在的工具性教育观往往引导学生走向表现导向目标而非掌握目标。这些发现通过思维模式-目标-反应模型将正式与非正式EFL学习联系起来，并考虑了教育观的影响。在理论上，它们促进了对EFL教育中动机、思维模式和投入的讨论。在实践中，它们建议从业者从生态视角设计激发愉悦的学习实践，以补充正式教学，同时不假定这种方法取代了更广泛的政策层面考虑的必要性。