教育适应中的学习支持：导师自主支持、基本心理需求满足与国际研究生学业成就的关系

《Journal of Intelligence》：Supporting Learning During Educational Adaptation: Supervisor Autonomy Support, Basic Psychological Need Satisfaction, and Academic Achievement in International Graduate Students

　　

摘要：国际研究生必须在适应陌生学术和文化环境的同时进行学习，然而支撑这种学习的教学条件仍不明确。基于自我决定理论（SDT）以及关于学业表现的非智力因素相关研究，本研究考察了导师自主支持——作为教师认知与教学决策的一个方面——是否通过基本心理需求的满足与学业成就相关联，而SDT将基本心理需求满足视为自主学习的最接近动机条件。由于未测量自主学习与元认知，本研究检验的是认知的动机前提而非认知过程本身。一项横断面在线问卷调查了95名就读于中国大学的国际研究生，他们填写了导师自主支持量表、基本心理需求量表和研究生学业成就量表。在控制人口学变量后，导师自主支持正向预测需求满足（B = 0.232，β = 0.421，p = 0.001）和学业成就（B = 0.474，β = 0.541，p < 0.001），需求满足正向预测学业成就（B = 0.373，β = 0.234，p < 0.01）。采用5000次自助重抽样的结构方程模型表明，需求满足承载了该关联的一部分（间接效应 = 0.112，偏差校正95%置信区间 [0.045，0.207]；直接效应 = 0.572，95%置信区间 [0.438，0.706]）；因此中介作用是部分的，且间接效应区间的宽度表明其效应量估计不精确。鉴于横断面、单一来源的研究设计以及学业成就的自报告性质，这些发现被解读为与假设中介作用一致的关联，而非已确立因果机制的证据。因此，自主支持型督导是一种低成本、可培训的途径，用于建立支撑教育适应期学习的认知-动机条件，对研究生督导的评估与设计具有启示意义。

一、研究背景与研究问题

国际研究生群体在进入东道国高校后，面临学术文化、评价规范、语言习惯等多重陌生情境，需要在学习过程中同步完成教育适应。已有研究表明，该群体普遍承受较高的压力、焦虑与抑郁风险，且其认知资源常因解读隐性期望、监控自身理解及调节注意力等任务而被大量消耗。尽管自我决定理论（SDT）指出，自主支持型教学能够通过满足个体的自主、胜任与关系三种基本心理需求，激发内在动机并促进高质量学习，但在研究生教育层面，尤其是跨文化督导情境下，导师自主支持如何通过基本心理需求满足这一认知-动机机制影响学业成就，尚缺乏系统的实证检验。现有研究多聚焦于本科生群体或单一结果变量，且较少将督导支持、需求满足与学业成就整合在同一中介模型中加以考察。为此，本研究基于SDT框架，以中国大学在读的国际研究生为对象，检验导师自主支持、基本心理需求满足与学业成就之间的中介路径。

二、研究方法

本研究采用横断面在线问卷设计，通过问卷星平台收集数据。最终有效样本为95名在中国大学就读的国际研究生，其中硕士生72人、博士生23人，来自亚洲（69人）、非洲（21人）及其他地区。研究使用了三套成熟量表：导师自主支持量表（7条目，α = 0.890）、基本心理需求量表（21条目，α = 0.839）以及研究生学业成就量表（19条目，α = 0.931），所有条目均采用5点李克特计分。数据分析分为四个阶段：描述性统计与共同方法偏差检验；皮尔逊相关分析与层次回归分析（控制性别、来源洲别、院校类型、学科类别、学位层次、导师职称及教学语言七个人口学变量）；验证性因子分析评估测量模型的信度、收敛效度与区分效度；基于最大似然估计的结构方程模型（SEM）结合5000次自助重抽样检验中介效应。

三、研究结果

3.1 共同方法偏差与描述性相关

将所有47个测量条目纳入未旋转的主成分分析，第一个未旋转因子解释总方差的35.685%，低于40%阈值，表明共同方法偏差不严重。零阶相关分析显示，导师自主支持与基本心理需求满足（r = 0.441，p < 0.01）及学业成就（r = 0.668，p < 0.01）均呈显著正相关，需求满足与学业成就亦显著正相关（r = 0.484，p < 0.01）。

3.2 测量模型检验

三因子验证性因子模型拟合可接受：χ²(24) = 51.60，χ²/df = 2.150，GFI = 0.894，NFI = 0.909，IFI = 0.950，CFI = 0.949，RMSEA = 0.111。所有标准化因子载荷介于0.70至0.88之间（p < 0.001），组合信度（CR）分别为0.856、0.791和0.877，平均方差抽取量（AVE）分别为0.748、0.559和0.640，均达到推荐标准，区分效度通过Fornell-Larcker准则得到支持。

3.3 层次回归分析

在控制人口学变量后，导师自主支持显著正向预测基本心理需求满足（B = 0.232，β = 0.421，p = 0.001），支持假设H1。同时，导师自主支持（B = 0.474，β = 0.541，p < 0.001）与基本心理需求满足（B = 0.373，β = 0.234，p < 0.01）各自显著正向预测学业成就，支持假设H2与H3。学业成就回归模型解释总变异的58.2%（R² = 0.582，p < 0.001），需求满足模型解释26.0%（R² = 0.260，p < 0.001），多重共线性诊断指标均在安全范围内。

3.4 结构方程模型与中介效应

最终结构模型在加入两条残差协方差（自主性与关系性指标之间、人际促进与社会比较指标之间）后拟合良好：χ²(22) = 38.92，χ²/df = 1.769，GFI = 0.919，NFI = 0.931，IFI = 0.969，CFI = 0.968，RMSEA = 0.090。路径系数显示，导师自主支持显著正向预测需求满足（B = 0.284，β = 0.536，p < 0.001），需求满足显著正向预测学业成就（B = 0.394，β = 0.235，p = 0.002），导师自主支持对学业成就的直接效应亦显著（B = 0.572，β = 0.645，p < 0.001），表明为部分中介。5000次自助重抽样结果显示，间接效应值为0.112，偏差校正95%置信区间为[0.045，0.207]，排除零值，支持假设H4，间接效应占总效应的16.4%。三项稳健性检验（无残差协方差的潜在变量模型、观测变量路径模型、纳入协变量的潜在变量模型）均确认间接效应方向一致且置信区间排除零值。

四、讨论与结论

本研究的核心发现是，基本心理需求满足承载了导师自主支持与学业成就之间一部分可靠但数值适中的关联，而大部分关联仍表现为直接效应。这一模式与SDT的理论预期一致：社会情境因素通过满足自主、胜任与关系需求影响远端结果，而需求满足正是学习者得以进行自我监控、策略选择与努力调节的认知-动机前提。研究者强调，自主支持型督导并非仅仅通过需求满足发挥作用，而是同时建立了一种使学生能够准确判断自身能力、体验行动意志感并感知到他人关怀的心理条件，从而释放SDT所认为的成长倾向。

在实践层面，研究提出三项具体建议：第一，高校应为导师提供自主支持型督导的系统培训，聚焦于采纳学生视角、提供有意义选择、给予信息性反馈等可观察行为；第二，应将需求满足的条件嵌入督导结构与课程设计之中，如制定明确期望的督导协议、在指导会面中融入需求导向的定期交流；第三，应认可督导关系作为国际学生保留与成功的制度杠杆，将自主支持型督导纳入导师认证与质量保障框架。

研究结论明确指出，导师自主支持与国际研究生学业成就之间存在正向关联，且该关联的部分路径经由基本心理需求满足传递。由于基本心理需求满足是学习者能够监控、评估和调节自身工作的动机条件，这一发现勾勒出一条理论上合理的路径，即需求支持型督导可能与教育适应所需的认知过程相关联。但因横断面设计与间接效应估计的不精确性，该路径应被视为受到关联证据支持的假设，而非已证实的因果机制。未来研究需在纵向设计中直接测量自我调节学习、元认知与认知灵活性等认知过程，并纳入客观学业记录与心理健康指标，以完整检验理论所预示的全链条机制。