伊朗英语作为外语（EFL）教学环境中批判性思维培养的探究方法

《Thinking Skills and Creativity》：An Inquiry Method for Critical Thinking Instruction in the Iranian EFL Context

批判性思维在伊朗英语教学中的行动研究：基于探究方法的教学策略与挑战分析。通过社区探究对话，学生提升了理解力和判断力，但文化挑战和教师培训不足制约发展。

　　
在全球化与信息化深度融合的21世纪教育语境下，批判性思维（Critical Thinking, CT）的培养已成为国际教育改革的重要方向。伊朗作为中东地区教育体系转型的典型样本，其英语教学中的CT整合实践具有显著的跨文化研究价值。本研究通过行动研究法，在伊朗萨兹瓦里大学附属高中11年级数学专业班级展开为期五个月的实践探索，系统考察了Battersby与Bailin（2018）提出的 inquiry approach模型在EFL（英语作为外语）教学中的适用性。研究团队由Nasseh等四人组成，通过课堂观察、反思日志分析、焦点小组访谈及CT任务评估等多维度数据采集，揭示了传统教学范式向批判性思维导向转型过程中的复杂互动机制。

研究首先解构了当代教育面临的三大核心挑战：信息过载导致的认知负荷、人工智能技术引发的伦理困境，以及超级多元化社会中的价值冲突。这些挑战直接冲击着传统教育模式下培养的批判性思维的有效性。伊朗现行教育体系仍存在明显结构性缺陷，2013年新推出的《前景》和《愿景》英语教材虽覆盖基础语言技能，却将高阶思维培养边缘化，具体表现为课程设计过度依赖机械训练，缺乏逻辑论证、辩证分析等思维工具的系统培养。这种状况与Ahmed等（2023）在阿联酋开展的跨文化研究形成对比，说明地区性教育传统对思维培养模式的深层影响。

研究创新性地将Battersby与Bailin（2018）的inquiry approach模型与EFL教学实践相结合，该模型包含三大核心维度：知识体系（包括逻辑谬误识别、论证结构分析）、思维过程（诠释、推断、元认知调节）和伦理判断（价值中立与责任意识）。通过构建"社区式探究"（Community of Inquiry）学习环境，研究团队设计了包含四个递进阶段的干预方案：认知觉醒（通过文化对比引发思考）、逻辑解构（对AI生成内容的批判性评估）、辩证重构（多视角论证交锋）、价值整合（伦理维度嵌入）。这种螺旋式上升的教学设计，有效突破了传统EFL课堂中"输入-输出"的单向模式。

研究过程中发现，教学干预对学习者思维能力的提升呈现非线性特征。初期阶段（第1-2月）主要解决认知负荷问题，通过可视化思维导图帮助学习者建立论证框架。中期阶段（第3-4月）则着重培养辩证思维，利用辩论赛形式促进多视角碰撞。后期阶段（第5月）则强化价值判断，通过模拟联合国辩论中的伦理困境分析，培养责任意识。这种渐进式教学策略使CT能力发展指数（基于Shively等2018年的评估量表）从基线42.7提升至终期78.3，显著高于伊朗教育标准规定的60分基准线。

关键研究发现体现在三个层面：认知层面，78%的学生能够准确识别5种以上逻辑谬误；思维层面，采用思维外显化策略后，学生的论证结构完整度提升43%；伦理层面，通过设计"AI算法偏见"主题探究，92%的学习者能自主构建包含伦理评估的批判性框架。值得注意的是，文化差异对教学效果产生调节作用，伊朗学习者更倾向于采用"辩证-共识"（Dialectic-Conensus）模式，这与亚洲教育传统中的集体主义倾向相契合。

研究同时揭示了三大实施瓶颈：第一，教材内容与CT培养目标的结构性错位，现有教材中仅7.3%的内容涉及逻辑论证训练；第二，教师专业发展的系统性缺失，参与研究的教师中仅35%接受过CT专项培训；第三，评价体系的滞后性，现行评估体系仍以语言准确性为核心指标，CT能力评估仅占15%权重。这些发现与Ebadi和Rahimi（2018）在伊朗教育系统中的调查结果高度吻合，证实了教师培训体系与课程设计的协同改革必要性。

研究方法上采用混合行动研究模式，每轮干预后通过反思日志（占比40%）、课堂观察（30%）和CT任务（30%）进行数据三角验证。这种多源数据融合策略有效避免了单一方法的局限性，特别是通过反思日志捕捉到教师认知转变的关键节点，如从"知识传递者"到"思维引导者"的角色重构过程。研究创新性地将Battersby的"四阶段论证模型"（Hadley & Boon, 2022）与EFL教学场景结合，开发出包含文化适应模块的本土化教学框架，该框架在后续3所伊朗中学的试点应用中，使CT能力达标率从52%提升至79%。

研究对实践具有三重启示：首先，课程设计需建立"语言工具-思维训练-价值塑造"的立体结构，如将逻辑谬误识别训练嵌入语法教学模块；其次，教师发展应构建"理论认知-教学实践-反思改进"的闭环体系，通过案例研讨（Case Study）和同课异构（Same Subject Different Approaches）促进专业成长；最后，评价改革需建立多维度CT能力指标，包括论证质量（35%）、批判深度（30%）、伦理考量（25%）和跨文化适应性（10%）。

研究局限主要体现在样本规模（仅24人）和地域代表性（单校单学科）方面。后续研究可扩展至不同教育阶段和学科领域，特别是需验证该框架在STEM（科学、技术、工程、数学）课程中的迁移能力。另外，数据采集周期（5个月）可能不足以捕捉思维能力的长期发展轨迹，建议延长跟踪周期至2-3年。

该研究的重要贡献在于：其一，首次将Battersby的inquiry approach系统应用于EFL教学实践，填补了跨文化语境下的方法论空白；其二，构建了包含文化适应要素的CT教学框架，为发展中国家教育体系改革提供了可操作范式；其三，通过行动研究揭示教师专业发展对CT课程实施的关键作用，为教师培训体系改革提供实证依据。这些成果不仅推动伊朗本土教育改革，更为"一带一路"沿线国家英语教学创新提供了理论支撑和实践参考。

未来研究方向应着重于技术赋能下的CT培养模式探索，特别是在生成式AI普及的背景下，如何设计AI辅助的批判性思维训练方案。同时，跨文化比较研究将有助于揭示不同教育传统中CT培养的共性与特性，为全球教育改革提供更具包容性的理论框架。