英语作为外语（EFL）写作中反馈素养的心理维度：一项关于泰国师生反馈一致性的混合方法研究

《Acta Psychologica》：Psychological dimensions of feedback literacy in EFL writing: A mixed-methods study of teacher–student alignment in Thailand

　　艾莎·阿普里达亚尼（Aisah Apridayani）|昌塔拉特·洪布恩特里（Chantarath Hongboontri）|萨萨·瓦塔纳波卡库尔（Sasa Watanapokakul）
泰国玛希隆大学文学院

**摘要**
这项采用混合方法的研究探讨了泰国大学英语作为外语（EFL）写作课程中教师与学生对反馈的看法如何一致或存在分歧，以及哪些基于心理学的实践能够提高学生对反馈的接受度。研究在一所公立大学进行，共有15名讲师和169名学生参与（其中31人为英语专业学生，138人为非英语专业学生）。数据通过两份25项李克特量表问卷、六次教师访谈、69份学生反思日志和18次课堂观察收集。定量数据使用描述性统计方法和非参数Kruskal–Wallis H检验进行分析；定性数据则通过主题分析进行处理。研究结果表明，教师与学生在反馈的重要性和有效性、书面反馈与面对面反馈的频繁使用以及评分标准的透明度等方面存在高度共识。然而，推断性分析显示他们在整体认知和期望上存在显著差异，表明尽管有共同价值观，但在重点和解释上仍存在分歧。教师倾向于提供全面的、过程导向的反馈，而非英语专业的学生则更关注语法、词汇和拼写等表面性的错误纠正。英语专业学生更支持对话式反馈，而非英语专业的学生则更偏好技术辅助的反馈形式。研究发现指出，有效的反馈需要具备四个关键要素：清晰明确性、支持性的情绪表达、根据学习者特点差异化的反馈方式以及数字工具的战略性运用。这些发现与反馈素养的认知、情感和自我调节机制相吻合。研究强调了基于心理学的反馈设计在EFL写作教学中的价值，并为未来的纵向研究和多机构合作研究提供了方向。

**1. 引言**
教师反馈不仅是一种教学手段，也是一种心理现象，它影响着学生处理信息（认知）、体验评价（情感）以及调节修改行为（动机和自我调节）的方式（Gan等人，2021；Yang等人，2023）。大量关于第二语言/外语写作的研究表明，高质量的反馈能够提高写作准确性，并促进更高层次的认知过程，如计划性、连贯性和元认知策略的运用（Alisoy，2024；Apridayani等人，2024；Bowen等人，2022；Hyland & Hyland，2006；Waluyo & Apridayani，2024）。然而，反馈的效果取决于学生如何理解和接受它（Fan & Ma，2022；Li & Zhang，2022）。因此，从心理学角度出发理解反馈具有重要意义。

从认知角度来看，反馈干预理论认为反馈会引导学生关注任务特征、写作过程或自我评估（Kluger & DeNisi，1996）。注意力的分配与处理负荷密切相关。面对高解释要求的学生可能会倾向于关注表面性的错误纠正（Ryoo，2023），但清晰明确的提示可以减轻认知负担并促进更深层次的修改（Shute，2008）。不过，注意力并非孤立运作。根据控制-价值理论，焦虑、自信和羞耻等情绪会影响学生对反馈的感知，进而影响他们是否继续修改（Pekrun，2006）。负面情绪常使学生专注于错误纠正，而积极情绪则能增强他们对内容的参与度（Wahyudi等人，2024）。自我效能感作为社会认知理论的核心，能激发学生采取行动的意愿（Bandura，1997；Gan等人，2021）。相反，低自我效能感可能导致学生回避修改或仅进行表面性的编辑（Li & Zhang，2022）。这些认知-情感过程受到文化-教育规范的制约。不同文化背景下，学生对教师反馈的态度和理解方式也有所不同：一些人认为间接反馈是一种礼貌的引导，而另一些人则可能认为其含糊不清或令人沮丧（Mohammed & AL-Jaberi，2021）。有效的反馈还需回答“我该往哪个方向努力？如何改进？”等问题（Hattie & Timperley，2007），并将反馈置于学习者的目标和改进路径中。

如图1所示，反馈解读被视为一个互动系统。反馈素养不仅指理解并应用反馈的能力，还包括认知处理、情绪调节和情感韧性的整合（Malecka等人，2022）。有效的反馈依赖于学习者解读评估信息、调节情绪反应并在多次修改过程中持续努力的能力（Pearson，2024；Winstone等人，2017）。Carless和Winstone（2023）将反馈参与视为一种动态过程，认为学习者会主动评估反馈、管理情绪反应，并决定何时以及如何根据反馈采取行动。因此，反馈素养不仅涉及理解评价标准或识别错误，还包括调动动机、信心和主动性，将反馈转化为学习行动（Carless & Young，2025）。

**2. 方法论**
2.1. 研究设计
本研究采用了Creswell和Clark（2017）提出的混合方法设计，同时收集定量和定性数据（在同一学期内），分别进行分析，再整合以全面了解教师与学生在反馈实践上的共识与分歧。选择这种设计是因为研究具有双重分析目标：首先，定量分析用于揭示教师与学生对反馈在清晰度、语气、重点和评分标准透明度等方面的认知共识与分歧。其次，定性研究旨在通过揭示反馈在课堂实践中被解读和实施的认知、情感和自我调节机制来解释和情境化这些模式。这两部分研究并不是为了一个先于或决定另一个而设计的，而是被赋予了同等的重视，并且分别探讨了同一研究问题的不同方面。图2具有双重作用：它总结了数据收集和分析的操作阶段，同时也表明了混合方法设计的融合性质。

2.2. 背景与参与者
本研究在泰国南部的一所公立大学进行，时间跨度为一个十五周的学期，研究对象是一门结合了阅读理解、学术写作和核心语法结构的一年级英语读写课程。该教学环境是多语言和多元文化的。英语写作课程由来自不同语言学和教育学背景的讲师教授，这一特点可能会影响反馈的惯例以及学生对评价的理解（Mamad & Vígh, 2024）。分析样本包括15名英语写作教师（泰国人、菲律宾人、中国人、印度尼西亚人、也门人、印度人和不丹人；平均教学经验约为7年）以及169名注册该课程的一年级本科生，其中31人为英语专业学生，138人为非英语专业学生。将研究定位在这个交叉点——语言能力、学科身份和多样化的反馈实践交汇的地方——有助于从心理学角度考察反馈感知的一致性（清晰度、语气、焦点和方式）及其对认知、情感和自我调节的影响。

2.3. 抽样与招募
本研究采用了一种有目的的、基于情境的多阶段混合方法抽样策略，旨在支持在共享教学环境中比较教师和学生对反馈的感知。鉴于本研究关注的是反馈实践的一致性而非总体层面的概括，这种方法是合适的。抽样过程分为三个阶段：第一阶段（课程层面）统计了研究学期期间提供的所有一年级学术写作课程的班级；第二阶段（教师抽样）通过有目的的最大变异抽样方法选取了负责教授该课程的教师，选择标准包括：（1）他们在数据收集期间教授学术写作；（2）他们作为课程评估的一部分定期提供书面反馈；（3）他们教授的学生群体同时参与了定量和定性研究阶段。这样做是为了捕捉不同学科背景、国籍和教学经验年限的多样性，以避免同质性偏差（Patton, 2015）。第三阶段（学生抽样）从这些教师教授的班级中招募学生，以确保他们有共同的反馈经历。最终确定的定量样本包含169名学生。

对于定性研究部分，从调查对象中通过基于标准的有目的抽样和自愿参与的方式选取了一部分参与者，以捕捉他们在反馈参与度、修订行为和感知信心方面的差异（Guest et al., 2006）。定性数据来源包括访谈、课堂观察和反思性日志，这些数据被纳入调查框架中，从而使定性研究的深度与明确的定量研究结果相一致。这种综合抽样策略增强了研究内容的覆盖范围（教师的反馈方式与学生的反馈解读），加强了组间对比，并通过将定性解释与定量模式直接对齐来提高推断的连贯性（Creswell & Clark, 2017; Teddlie & Yu, 2007）。

2.4. 数据收集工具
数据收集采用了多工具三角验证的方法（Creswell & Clark, 2017），结合定量和定性方法来捕捉反馈实践的认知-情感机制和行为表现。使用了四种数据来源：（1）两份结构化的李克特量表调查；（2）半结构化访谈；（3）课堂观察；（4）反思性日志。这种三角验证的方法确保了研究的收敛效度和情境深度，使得研究能够将感知到的反馈清晰度、语气和焦点与可观察到的教学和情感实践联系起来（Johnson & Onwuegbuzie, 2004）。

教师调查（25个问题，5点李克特量表）改编自经过验证的反馈感知工具（Amini et al., 2022; Diab, 2006; Purnomo et al., 2021），并通过专家审查进行了语言和情境适宜性的调整。探索性可靠性测试显示Cronbach's α = 0.71，符合教育心理学中态度构念的可接受内部一致性标准（Tavakol & Dennick, 2011）。学生调查（25个问题，α = 0.89）改编自Agbayahoun (2016), Elwood and Bode (2014), Nguyen (2019), Wang and Xu (2024)。最终问卷通过Google Forms分发，确保了泰国和国际参与者的匿名性和可访问性。

为了补充调查数据，还进行了半结构化访谈、反思性日志记录和结构化课堂观察。通过基于标准的抽样方法（Guest et al., 2006; Patton, 2015）选取了六位教师进行访谈，以确保样本在国籍、教学经验和反馈方式上的多样性。访谈指南参考了Agbayahoun (2016), Irwin (2017), Lee et al. (2016)的内容，涵盖了教师在提供反馈时的认知理由、情感立场和沟通策略。每次访谈大约持续45分钟，并在获得同意的情况下进行了录音。反思性日志让学生能够用他们喜欢的语言自由表达对反馈的情感和认知体验。共有69名学生（30名英语专业学生，39名非英语专业学生）自愿参与了这项研究。

2.5. 数据分析
定量调查数据使用SPSS软件进行处理，采用了描述性统计方法，包括频率、均值和标准差。之所以使用描述性统计，是因为定量研究的目的是探索性的，而非预测性或因果性的。研究的目的是描绘教师和学生群体在反馈感知上的一致性和差异性模式。此外，为了考察教师、英语专业学生和非英语专业学生之间的群体差异，本研究采用了非参数的Kruskal–Wallis H检验而非参数的方差分析（ANOVA）。这一决定基于几个方法学考虑：首先，问卷数据使用的是李克特量表，属于序数类型，不符合参数检验所需的区间水平测量假设（Jamieson, 2004）；其次，各组样本量差异较大，教师组相对于学生组较小，增加了数据不符合正态分布和方差同质性假设的可能性（Field, 2018）。Kruskal–Wallis检验作为一种基于等级的非参数方法，不要求数据呈正态分布，且对组间差异具有较好的适应性，特别适合基于调查的感知研究（Chung, 2016; Pallant, 2020）。方法学文献也建议在分布假设不确定时使用非参数检验，因为它们能提供有效且保守的推断结果，同时减少I型错误（Norman, 2010）。因此，Kruskal–Wallis H检验用于支持观察到的群体差异，但其结果与研究的探索性混合方法设计保持一致。将教师和学生样本置于相同的课程、评估任务和反馈情境中，有助于验证反馈感知上的一致性和差异性。这样的抽样设计提高了透明度、分析可信度和未来在类似高等教育环境中进行研究的可重复性。本研究获得了玛希隆大学机构审查委员会（IRB）的批准（批准编号：MU-CIRB 2024/370.1809）。研究人员向所有参与者说明了研究目的、程序及其权利。表1展示了参与者构成和抽样设计，突出了用于捕捉多样性的有目的抽样和普查方法。

表1. 研究参与者及教师和学生组间的抽样框架

2.4. 数据收集工具
数据收集采用了多工具三角验证的方法（Creswell & Clark, 2017），结合定量和定性方法来捕捉反馈实践的认知-情感机制和行为表现。使用了四种数据来源：（1）两份结构化的李克特量表调查；（2）半结构化访谈；（3）课堂观察；（4）反思性日志。这种三角验证的方法确保了研究的收敛效度和情境深度，使得研究能够将感知到的反馈清晰度、语气和焦点与可观察到的教学和情感实践联系起来（Johnson & Onwuegbuzie, 2004）。

教师调查（25个问题，5点李克特量表）改编自经过验证的反馈感知工具，并经过专家审查以适应特定的情境和语言需求。探索性可靠性测试显示Cronbach's α = 0.71，符合教育心理学中态度构念的内部一致性标准（Tavakol & Dennick, 2011）。学生调查（25个问题，α = 0.89）改编自Agbayahoun (2016), Elwood and Bode (2014), Nguyen (2019), Wang and Xu (2024)。最终问卷通过Google Forms分发，确保了泰国和国际参与者的匿名性和可访问性。

为了补充调查数据，还进行了半结构化访谈、反思性日志记录和结构化课堂观察。通过基于标准的抽样方法（Guest et al., 2006; Patton, 2015）选取了六位教师进行访谈，以确保样本在国籍、教学经验和反馈方式上的多样性。访谈指南参考了Agbayahoun (2016), Irwin (2017), Lee et al. (2016)的内容，涵盖了教师在提供反馈时的认知理由、情感立场和沟通策略。每次访谈持续约45分钟，并在获得同意的情况下进行了录音。反思性日志让学生能够用他们喜欢的语言自由表达对反馈的情感和认知体验。共有69名学生（30名英语专业学生，39名非英语专业学生）参与了这项研究。

2.5. 数据分析
定量调查数据使用SPSS软件进行处理，采用了描述性统计方法，包括频率、均值和标准差。之所以使用描述性统计，是因为定量研究的目的是探索性的，而非预测性或因果性的。研究的目的是描绘教师和学生群体在反馈感知上的一致性和差异性模式。此外，为了考察教师、英语专业学生和非英语专业学生之间的群体差异，本研究采用了非参数的Kruskal–Wallis H检验而非参数的方差分析（ANOVA）。这一决定基于几个方法学考虑：首先，问卷数据使用的是李克特量表，属于序数类型，不满足参数检验所需的区间水平测量假设（Jamieson, 2004）；其次，各组样本量差异较大，教师组相对较少，增加了数据不符合正态分布和方差同质性假设的可能性（Field, 2018）。Kruskal–Wallis检验作为一种基于等级的非参数方法，不要求数据呈正态分布，对组间差异具有较好的适应性，特别适合基于调查的感知研究（Chung, 2016; Pallant, 2020）。当分布假设不确定时，方法学文献也推荐使用非参数检验，因为它们能提供有效且保守的推断结果，同时减少I型错误（Norman, 2010）。因此，Kruskal–Wallis H检验用于支持观察到的群体差异，但其结果与研究的探索性混合方法设计保持一致。效应量使用ε2（epsilon-squared）进行估计，这是一种适用于非参数综合比较的指标，可以解释群体成员身份所解释的方差。效应量的解释采用了常规标准（小效应量约为0.01，中等效应量约为0.06，大效应量≥0.14）。由于李克特量表数据的序数性质和定量研究的探索性目的，没有为每个项目计算置信区间。相反，通过表格中的中心趋势和离散度模式来评估群体趋势的稳定性和一致性。对于非参数综合分析，效应量（ε2）与p值一起报告，因为Kruskal–Wallis检验通常没有固定的封闭形式置信区间。与混合方法联合展示原则（Fàbregues等人，2024年）一致，这种整合是通过将定量对比与定性解释联系起来，在共享的构念和参与者群体之间进行分析性和叙述性实现的。3. 结果 3.1. 对教师反馈实践的看法：一致性和差异 如表2和表3所示，定量研究结果表明，教师和学生在对教师反馈在英语写作教学中的重要性方面有很强的共识。大多数参与教师（M = 5.00，SD = 0.00）一致认为，对学生写作提供反馈是他们教学实践中的一个关键组成部分。此外，教师们对自己的反馈效果充满信心，平均得分较高（M = 4.60，SD = 0.63），表明他们相信反馈对学生进步有显著贡献。表2. 教师对反馈重要性的看法。项目 平均值 标准差 给学生的写作提供反馈对我来说很重要。5.00 0.00 我相信我的反馈可以提高学生的写作水平。4.60 0.63 表3. 学生对反馈重要性的看法。项目 英语专业 非英语专业 平均值 标准差 我的英语写作得到教师的反馈很重要。4.68 0.47 4.35 0.65 我相信教师的反馈可以帮助提高我的英语写作水平。4.77 0.42 4.46 0.56 同样，英语专业学生（M = 4.68，SD = 0.47）和非英语专业学生（M = 4.35，SD = 0.65）都非常重视教师的反馈，尽管英语专业学生的认同度略高。当被问及对教师反馈的感知影响时，英语专业学生表示对其有用性的信念更高（M = 4.77，SD = 0.42），而非英语专业学生为M = 4.46，SD = 0.56。表4显示，在反馈频率和类型方面得分较高，表明反馈实践是一致且积极的。例如，教师们一致认为他们总是对每个写作任务提供反馈（M = 4.40，SD = 0.63），并且经常提供书面反馈（M = 4.27，SD = 0.59），显示出他们认为有责任确保学生在整个写作过程中得到指导。他们还表示更喜欢面对面讨论学生的写作（M = 4.40，SD = 0.82），这表明口头反馈仍然是他们教学工具箱中的一个重要组成部分。相比之下，手写评论的使用得分中等（M = 3.33，SD = 1.29）。虽然一些教师通过数字注释工具使用技术（M = 4.00，SD = 1.00），但使用录音或视频反馈的情况明显较少（M = 1.87，SD = 1.06），表明他们对多媒体反馈方式不太熟悉或有所保留。大多数教师报告说，他们倾向于指出并纠正学生的错误（M = 4.20，SD = 0.77），但较少指出错误而不进行纠正的做法体现在较低的得分上（M = 2.33，SD = 1.17）。表4. 教师对反馈频率和类型的看法。项目 平均值 我总是对我布置的每个写作任务提供反馈。4.40 0.63 我经常对学生写作提供书面反馈。4.27 0.59 我通常会手写评论来评估学生的写作。3.33 1.29 我通常使用数字注释（在线应用程序）来提供反馈。4.00 1.00 我喜欢与学生面对面交谈，告知他们的写作问题。4.40 0.82 我通常会录制音频或视频来提供反馈并发布。1.87 1.06 我通常会指出学生的错误并加以纠正。4.20 0.77 我通常会指出学生的错误但不进行纠正。2.33 1.17 学生们普遍确认了这些反馈模式，尽管英语专业和非英语专业学生之间存在细微差异。如表5所示，两组都报告说他们的教师经常提供反馈，英语专业学生的评分略高（M = 4.45，SD = 0.62），而非英语专业学生为M = 4.39，SD = 0.66）。书面反馈是主要方式，英语专业学生的频率也更高（M = 4.48，SD = 0.62），而非英语专业学生为M = 4.17，SD = 0.74）。有趣的是，英语专业学生更认可手写反馈（M = 4.58，SD = 0.56），而非英语专业学生则更熟悉数字注释工具（M = 4.12，SD = 0.77），相比之下英语专业学生为M = 3.81，SD = 0.94）。这可能反映了不同的教学风格、机构资源或各院系之间的数字整合程度。面对面反馈受到两组学生的欢迎，尤其是英语专业学生（M = 4.61，SD = 0.61），这加强了教师报告的个性化口头解释的重点。关于错误处理，两组都报告说教师通常会指出并纠正错误（英语专业学生：M = 4.32，SD = 0.94；非英语专业学生：M = 4.29，SD = 0.66），但只有英语专业学生认为错误可能会被指出而不被纠正的可能性更高（M = 3.52，SD = 1.28；M = 2.75，SD = 1.30）。表5. 学生对反馈频率和类型的看法。项目 英语专业 非英语专业 平均值 标准差 我的老师总是对我做的每个写作任务提供反馈。4.45 0.62 4.39 0.66 我的老师经常对学生写作提供书面反馈。4.48 0.62 4.17 0.74 我的老师通常会手写评论来评估学生的写作。4.58 0.56 4.17 0.76 我的老师通常使用数字注释（在线应用程序）来提供反馈。3.81 0.94 4.12 0.77 我的老师喜欢与学生面对面交谈，告知他们的写作问题。4.61 0.61 4.14 0.75 我的老师通常会录制音频或视频来提供反馈并发布。3.16 1.03 3.61 0.90 我的老师通常会指出学生的错误并加以纠正。4.32 0.94 4.29 0.66 我的老师通常会指出学生的错误但不进行纠正。3.52 1.28 2.75 1.30 此外，如表6所示，分析表明教师们普遍同意他们通常会与学生分享评分标准（M = 4.73，SD = 0.45）。表7的数据也显示，学生普遍确认了这一做法，英语专业学生的平均得分为4.48（SD = 0.57），非英语专业学生为4.23（SD = 0.72）。这些发现表明，在写作评估方面，大家都强调透明度和清晰度。当被问及反馈的重点时，教师们拒绝将评估局限于单一方面，如仅关注组织结构和内容（M = 2.87，SD = 0.99）、语法（M = 2.67，SD = 1.34）、词汇（M = 2.40，SD = 1.24）或拼写（M = 2.80，SD = 1.37）。相反，他们报告说会全面评估主要和次要错误（M = 4.13，SD = 0.83）。学生部分支持教师的回答。英语专业学生认为教师会涉及多个维度（M = 4.39，SD = 0.61），而非英语专业学生的认同度略低（M = 3.99，SD = 0.75）。有趣的是，两组学生都认为教师更强调特定领域，而非英语专业学生的看法更为明显。英语专业学生认为语法（M = 3.58，SD = 0.95）、词汇（M = 3.52；SD = 0.96）和拼写（M = 3.58；SD = 0.99）是常见的反馈目标，非英语专业学生的趋势类似：语法（M = 3.48；SD = 0.90）、词汇（M = 3.56；SD = 0.91）和拼写（M = 3.62；SD = 0.93）。这表明，尽管教师可能力求平衡评估，但学生往往更强烈地内化与语言表面特征相关的反馈。表6. 教师对评分标准和反馈重点领域的看法。项目 平均值 标准差 我在布置写作任务时通常会与学生分享评分标准。4.73 0.45 我在评估学生写作时通常只关注组织结构和内容（想法、清晰度和连贯性）。2.87 0.99 我在评估学生写作时通常只关注语法。2.67 1.34 我在评估学生写作时通常只关注词汇。2.40 1.24 我在评估学生写作时通常只关注拼写。2.80 1.37 我通常会评估学生写作中的所有错误（主要和次要）。4.13 0.83 表7. 学生对评分标准和反馈重点领域的看法。项目 英语专业 非英语专业 平均值 标准差 我的老师在布置写作任务时通常会与学生分享评分标准。4.48 0.57 4.23 0.72 我的老师在评估学生写作时通常只关注组织结构和内容（想法、清晰度和连贯性）。3.87 0.88 3.71 0.87 我的老师在评估学生写作时通常只关注语法。3.58 0.95 3.48 0.90 我的老师在评估学生写作时通常只关注词汇。3.52 0.96 3.56 0.91 我的老师在评估学生写作时通常只关注拼写，如标点或大写。3.58 0.99 3.62 0.93 我的老师通常会评估学生写作中的所有错误（主要和次要）。4.39 0.61 3.99 0.75 此外，如表8所示，Kruskal–Wallis H检验显示，三组教师在整体上对教师反馈实践的看法存在显著差异（H(2) = 10.85，p = .004）。这种差异的程度较小到中等（ε2 = 0.049），表明观察到的统计显著性反映了有意义但不是很大的分歧。描述性统计数据显示，教师、英语专业学生和非英语专业学生在反馈的几个核心方面有很强的共识，包括其重要性、定期提供、纠正功能以及使用透明的评分标准。然而，综合测试表明，在反馈实践的强调、回忆和解释方面存在累积差异，而不是在反馈是否被重视方面。平均排名比较显示，英语专业学生对反馈实践的整体看法最为积极，其次是非英语专业学生，而教师的综合得分相对较低，反映了他们对自身反馈的更为保守的自我评估。总体而言，这些发现表明，在原则层面上存在共识，但在各利益相关者群体之间在重要性和经验强调方面存在差异。因此，观察到的统计显著性最好理解为反馈实践的相对突出性和经验权重的变化，而不是对基本反馈原则的分歧。表8. Kruskal–Wallis H检验结果显示了各组在整体上对教师反馈实践的看法的差异。构念 组别 平均值 排名 Kruskal–Wallis H df p 对教师反馈实践的看法 教师 15 57.67 10.85 20.004 英语专业 31 11 2.53 非英语专业 13 89 1.79 统计显著性设定为p < .05。来自教师访谈、学生反思日志和课堂观察的定性结果进一步证实了定量结果。主题分析确定了三个主要主题：（1）反馈的作用和价值，（2）反馈的提供：频率和方式，以及（3）评分标准的使用和反馈的重点。主题1：反馈的作用和价值 反馈作为一个核心构念，塑造了教师和学生的写作体验，不仅影响了教学实践，也影响了学习者的改进和自我反思方式。最初的主题表明，教师和学生都认为反馈是英语写作过程的重要组成部分，尽管他们的重点和解释有所不同。教师一致将反馈描述为支持学生发展的核心教学责任。例如，教师1表示：“对学生写作提供反馈至关重要，因为这是他们改进的唯一途径。”同样，教师2指出：“反馈很重要，因为写作是一个过程，学生在每个阶段都需要指导才能进步。”教师3强调了反馈的形成性功能：“反馈帮助学生理解他们做得对的地方以及需要改进的地方。这不仅仅是标记错误。”无论专业如何，学生也都强调反馈是他们学习中的重要元素。英语专业学生经常将反馈与自我意识和成长联系起来。例如，学生1表示：“教师的指导对我们有帮助，让我们知道需要改进的地方”，而学生4强调：“建设性的反馈真的有助于我知道需要改进的地方。”学生13观察到：“教师了解我们的弱点，并利用反馈引导我们朝正确的方向前进。”非英语专业学生虽然表达得不太强烈，但也表达了类似的观点。学生1表示：“教师的反馈很重要，因为它能帮助我发展写作技能”，学生10和学生28反映说：“我认为教师的反馈很重要，因为它帮助我根据我没有意识到的错误进行改进，从而写出更好的作品。”尽管两组都承认教师反馈的重要性，但教师强调其在技能发展和写作过程中的作用，而非英语专业学生则将其视为一种纠正机制。这种差异突显了教师需要明确将反馈框定为形成性反馈，以增强学生的更深层次参与。主题2：反馈的提供：频率和方式 在教师和学生的叙述中反复出现的一个主题是反馈提供的频率和沟通方式的变化。这一主题强调了英语写作课程中反馈实践的复杂性和情境依赖性。教师普遍报告说，他们提供频繁且多方面的反馈。教师1表示：“每节课，每次会议。我们通常每周见面一次，我尽量每次都提供反馈。”教师2分享了类似的常规，指出：“在课堂上完成写作练习后，我会在下一次课或通过在线小组提供反馈。”教师3进一步阐述：“每次有作业时，我通常会提供个别评论，但对于大型写作项目，我会提供书面和口头反馈。”一些教师还讨论了保持频率一致的挑战。正如教师4所解释的：“总体而言，我只提供一次反馈，但对于重要任务，我会花更多时间进行解释。”同时，教师5表示致力于灵活性，说：“我尽力提供尽可能多的反馈，取决于任务类型和学生人数。”在反馈类型方面，也有多种方法。教师1强调了多样性：“我会根据时间和主题，分别提供个别和小组反馈。”教师2更倾向于口头反馈，并补充说：“如果我提供书面反馈，我只会评论关键错误和需要修改的地方。”教师3报告说她结合了书面和口头反馈：“我通常会在草稿上写评论，然后在课堂上进行简短的讨论。”教师4表示相信书面反馈的持久价值：“书面反馈的一个优点是学生可以随时回顾。”相比之下，教师6表示依赖即时的口头反馈：“我总是使用口头反馈。我认为一对一的交流更有影响力，特别是对于那些不敢提问的学生。”

英语专业的学生经常描述到一致且多方面的反馈体验。学生1指出：“我经常收到关于我写作的反馈，既在课堂上也在我们的在线小组聊天中。”学生3分享说：“老师经常会标出我拼写错误或使用不当的单词，并解释原因。”学生7强调了即时性和结构：“每次提交作业后我都会收到老师的反馈。通常是页面上的注释和口头评论的结合。”学生14解释说：“我每次都会收到关于我写作的反馈。老师会指出语法问题并给出建议。”一些学生还提到了数字工具的使用。学生28评论说：“老师通过Google Docs标出我们的错误，我们在修改前就能拿到文件。”学生10评论说：“我的老师用投影仪解释作业，并把常见的错误写在黑板上。”

非英语专业的学生也报告说他们经常收到反馈，尽管在一致性上略有不同。学生1说：“我在课堂上收到了关于写作的建议，以改进语法和连贯性。”学生5分享说：“我经常收到关于我写作的反馈，尤其是在提交最终稿件时。”然而，也有一些学生注意到反馈的不一致性。学生11承认：“我并不经常收到关于我写作的反馈。有时只是一个分数。”学生25也表达了同样的看法，说：“不经常。我只是看到分数，没有解释。”

关于反馈类型，非英语专业的学生描述了教师的各种做法。学生8指出：“有时老师会写在纸上，有时会在课堂上口头告诉我。”学生15强调了一种注重细节的方法：“我的老师总是指出语法错误和拼写错误，并告诉我如何纠正它们。”学生19说：“当我犯错时，老师会为我写出正确的版本。”学生28报告说她使用了技术：“我收到老师的反馈，她在Word文档中指出了语法和连贯性问题。”

课堂观察为这些发现提供了宝贵的验证和背景信息。研究者注意到教师们经常结合使用口头和书面反馈，通常通过数字平台或社交媒体来实现。一份报告指出：“老师使用Facebook小组来提供个性化反馈，学生可以在课后访问”，而另一份报告则强调“反馈是通过手写评论和课堂讨论提供的。”

所有发现都表明，反馈是英语写作教学中的一个常规且多方面的特征。教师们采用了书面和口头反馈的平衡，经常根据学生的需求、任务的复杂性和课堂实际情况调整他们的策略。尽管在观点上总体一致，但多媒体反馈工具（如录制视频或语音消息）的采用率较低，这表明在异步、个性化支持方面还有未开发的潜力。学生并没有广泛报告收到这种形式的反馈，教师调查结果也证实了这种使用的有限性。鉴于学生对数字通信越来越熟悉，扩展反馈实践以包括语音或视频记录可以提高可访问性和学生的参与度。此外，特别是英语专业的学生，他们认为反馈既频繁又富有信息量，而非英语专业的学生虽然也有类似的欣赏，但体验更为复杂。这些差异表明有机会采用更加标准化但灵活的反馈方法，特别是对于可能从更高一致性和个性化中受益的非英语专业的学生。

**主题3：评分标准的使用和反馈的重点**

影响英语写作课堂反馈过程的一个重要因素是评分标准的使用以及所强调的写作方面。第三个主题展示了评分标准的实施和清晰度，以及教师和学习者都认为反馈应关注的写作各个方面。

教师的访谈肯定了评分标准的战略性和包容性使用。教师1指出：“我们已经为所有的写作活动准备了评分标准，并在学生开始之前向他们展示。”同样，教师2也表示：“我们有评分标准。在写作之前，我会解释每个组成部分，这样他们就知道应该关注什么。”然而，也有不同的观点；例如，教师3承认：“我通常不分享我的评分标准，但我会口头告诉他们会寻找什么。”这些在传递方式上的差异反映了人们对评分标准在形成性和总结性情境中应如何运用的不同理解。

课堂观察证实了这些发现，其中一份记录指出：“老师在分配写作任务之前提供了评分标准，并使用投影仪进行全班讨论。”另一份观察记录说：“老师口头与学生一起回顾了评分标准类别，并提供了例子来澄清期望。”

学生的反馈反映了他们对评分标准使用的高度意识和欣赏。英语专业的学生4肯定地说：“是的，有评分标准，我们在提交作业之前就知道。”学生7补充说：“这真的很好，因为它帮助我的写作符合老师的期望。”非英语专业的学生1也表达了同样的感受：“是的，老师在我们写作之前提供了评分标准，我们知道哪里需要改进。”同样，学生14评论说：“是的，我的老师分享了评分标准，这有助于我们避免重复错误。”这些评论表明，评分标准的透明度促进了学生的理解并指导了修改工作。

当被问及反馈的重点时，教师们确认了全面评估的意图。教师1分享说：“我在任何写作任务中都会关注语法、内容和组织结构这三个核心要素。”教师2补充说：“我会一起评估语法、词汇和组织结构，因为写作是相互关联的。”然而，其他人也承认在平衡反馈组成部分方面存在挑战。教师3承认：“主要是语法和拼写。我不会太强调内容，因为这些在其他课程中已经涵盖。”教师5描述了一个两步模型：“首先看他们是否遵循了指示？然后看词汇和语法，最后看内容。”

学生的反馈反映了他们对语言准确性的高度重视，尤其是语法和词汇。英语专业的学生3说：“重点主要是语法错误，因为它们会影响清晰度。”学生10观察到：“我的老师会检查语法、标点符号以及我是否使用了适当的句子结构。”非英语专业的学生5评论说：“我的老师关注语法错误、拼写错误和错误的词汇选择。”同样，学生17也分享说：“我的老师经常指出我在词汇和语法上的小错误。”

这些做法在课堂观察中得到了体现。研究者注意到：“老师提供了关于语法、词汇和标点符号的手写反馈，并在后续会议中口头讨论了内容和结构。”另一项观察记录说：“反馈主要是口头的和手写的，通常集中在语法纠正上，但老师也要求学生重新组织段落。”

尽管教师们有意进行全面评估，但在反馈的接收和记忆方面似乎存在感知差距。学生倾向于优先记住与语言语法相关的纠正，这可能会掩盖了连贯性、逻辑性或论证等更广泛的方面。这种差异可能源于反馈的呈现方式、传递方式，甚至是学生处理纠正的方式，特别是如果表面错误被更明确地标记出来的话。这些发现表明评分标准的使用非常普遍，教师和学生群体都普遍致力于全面评估。然而，实际的反馈重点似乎更倾向于语言准确性，尤其是从学生的角度来看。为了提高一致性，教师可以尝试将明确的纠正与关于思考和写作风格的建议结合起来，以确保内容和组织结构不会在以语法为中心的评论中被忽略。此外，一致的评分标准使用，当与形成性反馈结合时，可以作为教师期望和学生学习重点之间的桥梁。

**3.2. 改进教师反馈实践：期望和建议**

教师普遍认为指出和纠正学生的错误是有益的（M = 4.27，SD = 0.79），大多数人反对仅仅指出错误而不进行纠正（M = 2.00，SD = 1.195）。他们更倾向于全面的写作评估方法（M = 4.27，SD = 0.88），并且不同意只关注写作的某些方面（M = 2.33，SD = 1.04）。学生也表达了这种偏好。英语专业的学生强烈希望收到既能识别又能纠正他们错误的反馈（M = 4.32，SD = 0.79），非英语专业的学生的一致性更强（M = 4.41，SD = 0.65）。两组学生都支持全面的反馈：英语专业的学生（M = 4.35，SD = 0.66）和非英语专业的学生（M = 4.14，SD = 0.84）。

教师和学生都承认技术的作用。教师们普遍认为在线工具可以提高反馈的效果（M = 3.33，SD = 0.72），尤其是非英语专业的学生（M = 4.29，SD = 0.65），相比之下英语专业的学生（M = 4.03，SD = 0.94）的热情稍低。对于是否应该在所有学科中应用相同的反馈策略，意见不一：教师持怀疑态度（M = 2.80，SD = 1.52），而两组学生都表示中等程度的同意（英语专业：M = 3.84，SD = 0.82；非英语专业：M = 3.86，SD = 0.81）。几乎所有组都强烈同意教师应该检查学生对反馈的理解（教师：M = 4.60，SD = 0.88；英语专业：M = 4.48，SD = 0.62；非英语专业：M = 4.26，SD = 0.67），这表明他们都认识到有效反馈的对话性质。

表9和表10总结了教师和学生对教师反馈的期望和建议。

**表9. 教师对教师反馈的期望和建议，强调对全面、差异化和学生参与反馈实践的偏好**

| 项目 | MSDI | M | SD |
|------------|--------|-------|--------|
| 我认为如果我既指出又纠正学生的错误是有益的 | 4.27 | 0.79 |
| 我认为如果我只指出学生的错误而不纠正它们是好的 | 2.00 | 1.19 |
| 在给学生提供反馈时，我更倾向于只关注写作错误的某些方面 | 2.33 | 1.04 |
| 在提供学生反馈时，我希望能够评估所有写作错误 | 4.27 | 0.88 |
| 我认为使用传统技术，如手写或面对面交流，能提供更好的反馈 | 3.53 | 0.91 |
| 我相信使用技术工具或在线应用程序能提供更有效的反馈 | 3.33 | 0.72 |
| 教师应该对英语和非英语专业的学生使用相同的反馈策略 | 2.80 | 1.52 |
| 教师在评估学生写作时应该使用不同类型的反馈 | 4.27 | 0.88 |
| 教师应该检查学生对反馈的理解 | 4.60 | 0.50 |

**表10. 学生对教师反馈的期望和建议，按学术专业划分，显示出在反馈清晰度和检查方式上的广泛共识**

| 项目 | 英语专业 | 非英语专业 |
|------------|---------|---------|
| 我期望我的老师指出我的错误并纠正它们 | 4.32 | 0.79 |
| 我期望我的老师指出我的错误但不纠正它们 | 3.19 | 1.10 |
| 2.76 | 1.27 |
| 我期望我的老师在提供反馈时只评估写作错误的某些方面 | 3.48 | 1.12 |
| 3.32 | 1.11 |
| 我期望我的老师在提供反馈时评估所有写作错误 | 4.35 | 0.66 |
| 4.14 | 0.84 |
| 我更希望我的老师使用传统技术，如手写或面对面交流来提供反馈 | 4.29 | 0.86 |
| 3.57 | 0.86 |
| 我认为使用技术工具或在线应用程序能帮助学生更好地接收反馈 | 4.03 | 0.94 |
| 4.29 | 0.65 |
| 教师应该对英语和非英语专业的学生使用相同的反馈策略 | 3.84 | 0.82 |
| 3.86 | 0.81 |
| 教师在评估学生写作时应该使用不同类型的反馈 | 4.06 | 0.68 |
| 3.80 | 0.84 |
| 教师应该检查学生对反馈的理解 | 4.48 | 0.62 |
| 4.26 | 0.67 |

如表11所示，Kruskal–Wallis H检验显示三组在反馈的期望和建议上存在统计学上的显著差异（H(2) = 11.56，p = 0.003）。这种差异的程度较小到中等（ε2 = 0.053），表明虽然组间存在差异，但这并不反映了对反馈期望的根本性分歧。描述性模式表明教师、英语专业和非英语专业在重视清晰、及时和可操作的反馈方面有广泛的共识。然而，综合测试表明，在反馈实践的强度和具体性上存在累积变化，而不是在其基本重要性上。平均排名比较显示，英语专业学生对反馈的期望和建议最为强烈，其次是非英语专业，而教师的综合得分相对较低，反映了更为谨慎或实际的期望。总体而言，研究结果表明，在共享原则的层面上，不同利益相关群体在反馈的显著性、具体性和期望重点上存在差异，但这些差异共存。观察到的统计显著性反映了他们在经验权重和期望上的差异，而不是对反馈在学习中作用的极端看法。表11显示了Kruskal–Wallis H检验的结果，揭示了群体在反馈期望和改进建议上的差异。

**主题1：清晰度和明确性作为教学上的必要条件**

清晰度和明确性在反馈过程中始终被视为一个核心期望，它影响着反馈的传递和接收方式。教师和学生普遍认为，清晰度和明确性是有效反馈的基础，尽管他们的理由有所不同。教师强调清晰度是一种专业义务，有助于保持教学的精确性。例如，一位教师表示：“教师应该能够耐心地给出反馈，并确保学生真正理解需要改进的地方。”而学生则从可用性和语言可访问性的角度看待清晰度。一位英语专业的学生说：“我希望教师能对我的弱点提供清晰易懂的评论。”另一位学生补充道：“我希望教师的反馈是明确、直接且逐点说明的，这样我才能更好地修改。”这些发现表明，清晰度不仅仅是一种透明度问题，而是一个关键的教学原则，它使学生能够独立地根据反馈采取行动，并促进他们写作能力的持续提升。

**主题2：语气和情感响应性作为反馈接受的条件**

第二个主题关注了反馈的情感维度，强调了传递语气如何影响学生的动机、信心以及他们接受和建议的意愿。结果表明，情感因素在学生如何接收、解释和最终采取行动方面起着重要作用。教师们认识到维护学生信心的重要性。一位教师说：“学生不仅希望通过反馈来改进，还希望从中获得信心。”另一位教师强调同理心：“反馈不仅仅是批评，而是一种鼓励，不应让学生感到沮丧。”所有组别的学生都指出，情感语气会影响他们对反馈意图的感知。一位英语专业的学生说：“即使我犯了错误，我也希望得到表扬。”非英语专业的学生同样重视情感安全，希望反馈以温和和支持的方式提供。

**主题3：针对不同学习者特征的差异化反馈**

在这个背景下，提供能够适应学习者多样性的反馈成为有效写作教学的一个关键特征。教师们一致认为需要采用差异化的反馈策略。一位教师指出：“我们不能对所有学生使用相同的反馈方法。英语专业和非英语专业的学生有不同的背景和期望。”另一位教师提倡反馈应与学生的学习内容和水平相匹配。英语专业的学生希望反馈能帮助他们提高学术写作能力，而非英语专业的学生则更关注基础技能和情感支持。这些不同的期望使得教师有必要明确差异化反馈的理由，确保学生将其视为支持性的，而不是不公平的。通过明确差异化反馈的目的，教师可以创造一个更加公平和响应性的学习环境，满足不同学生的需求，同时促进学术发展和学生信心。

**主题4：技术中介的反馈作为可访问性和心理安全的工具**

技术融入反馈实践变得越来越普遍，改变了学生体验、获取和参与反馈的方式。教师们对反馈技术持乐观态度，同时也表示谨慎。一位教师说：“我在可能的情况下使用在线应用程序，但很难确保学生真的会阅读或理解这些反馈。”一位英语专业的学生表示：“使用Google Docs可以让我更容易看到需要修改的地方。”非英语专业的学生对数字格式非常感兴趣，他们认为这种方式更不具威胁性且更易于接受。他们强调情感舒适性和可回顾性。研究结果表明，反馈的语气对其效果至关重要，尤其是对于表现较差或焦虑的学习者来说。创建一个支持性和情感响应性的反馈环境对于增强学生的参与度、韧性和写作课堂中的持续动机至关重要。

**讨论与启示**

这项研究的显著贡献在于它基于机制阐明了教师和学生之间在反馈问题上持续存在的不一致性，尽管双方都承认反馈的重要性。研究提倡采用一个综合框架，而不是将反馈理论视为不同的观点，强调了认知注意力、情感评估、自我调节能力和文化规范对反馈解释和实施的集体影响。这一视角通过表明反馈的有效性不仅取决于其传递方式，还取决于学习者理解、评估和响应反馈信息的能力，从而丰富了第二语言/外语写作研究（Carless & Boud, 2018; Fan & Ma, 2022; Li & Zhang, 2022）。在像泰国高等教育这样的层级化和注重面子的教育环境中，这些机制尤为明显，因为学生的解释过程受到权威期望、礼貌和避免错误的因素的影响（Black & Nanni, 2016; Wichanpricha, 2020）。

定量研究结果表明，教师、英语专业和非英语专业的学生在反馈的基本方面（如重要性、纠正功能和教师提供指导的期望）上存在共识。然而，在反馈的解释、优先级和情感体验上存在差异。英语专业学生的得分较高，表明他们在反馈素养和自我调节能力方面表现更好；而非英语专业学生的得分较低，反映了他们在处理反馈时面临的认知负担和情感限制。教师较为保守的评分显示了他们对情境和制度限制的专业理解。研究结果并未否定项目层面的共识，而是揭示了表面一致之外的差异（Carless & Boud, 2018; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006）。

研究结果还为观察到的群体间关注差距提供了理论上的解释。教师报告说他们使用了全面的反馈方法，这与发展和过程导向的写作教学模型一致（Bowen et al., 2022; Hyland & Hyland, 2006）。尽管如此，学生（尤其是非英语专业的学生）主要记得关于语法、词汇和语法的反馈。反馈干预理论解释了这一差异，认为高显著性的表面级纠正比抽象或过程导向的评论更容易吸引注意力，尤其是在认知需求较高的情况下（Kluger & DeNisi, 1996）。控制-价值理论说明了焦虑或不确定性如何限制学习者的注意力，导致他们倾向于选择“安全”的正确性修正，而不是全面的重构（Pekrun, 2006; Wahyudi et al., 2024）。自我效能感起着调节作用，自信度较高的学生更倾向于进行实质性修改，而自我效能感较低的学生则倾向于进行合规性编辑，这反映了社会认知理论（Bandura, 1997; Gan et al., 2021）。

反馈传递的频率和方式进一步表明了反馈素养是一种情境心理能力。教师和学生都认识到书面和面对面反馈的重要性。研究结果支持了先前关于书面反馈持久性和口头澄清优势的研究（Alharbi, 2022; Glazzard & Stones, 2019; Sarcona et al., 2020）。然而，Kruskal–Wallis检验的结果和定性叙述共同表明，非英语专业学生对技术中介反馈的更高支持不仅仅是因为其便利性。数字反馈提供了可追溯性、隐私性和减少实时暴露的机会，从而减轻了情感压力，并提高了跨文化教学环境中的理解能力。从反馈素养的角度来看，技术为理解和支持性学习环境提供了支持，使学生能够重新审视反馈并参与自我导向的修改（Carless & Boud, 2018; Jiang et al., 2024; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Shute, 2008）。

总之，这项研究通过机制分析揭示了教师和学生之间在反馈问题上持续存在的不一致性，并提出了改进措施。它提倡采用综合框架，而不是将反馈理论视为独立的观点，强调了认知注意力、情感评估、自我调节能力和文化规范对反馈解释和实施的集体影响。这一视角通过表明反馈的有效性不仅取决于其传递方式，还取决于学习者理解、评估和响应反馈信息的能力，从而丰富了第二语言/外语写作研究。研究结果与先前的研究一致，这些研究表明学习者更倾向于直接和具体的指导（Black & Nanni, 2016; Jonsson, 2013; Ryoo, 2023; Saeli & Cheng, 2021; Zacharias, 2007）。情感上的响应通过稳定学习者的控制感和价值评估、缓解焦虑以及保持动力进一步影响了他们的参与度。这种情感解读与最近的定性证据相符，这些证据表明学生对教师反馈的情感反应是动态的而非静态的，会随着反馈-修改循环而变化，并受到反馈类型、感知意图和任务要求等情境因素的影响，而这些情感轨迹直接影响修改的成功（Chen et al., 2026; Pekrun, 2006; Wahyudi et al., 2024）。此外，差异化的反馈满足了学科要求和能力提升的需求：英语专业的学生确认他们需要针对体裁和过程的支架式支持，而非英语专业的学生则需要增强自信和提高准确性。这两种方法都是实现自我调节学习的有效途径（Carless & Boud, 2018; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006）。所有这些发现都丰富了国际反馈研究，表明虽然价值对齐至关重要，但仅靠它不足以实现有效的反馈。从心理学角度来看，反馈的重点和方式存在明显的不一致，这一点也有推断证据支持。为了从达成共识转向产生实际影响，反馈实践应有意强调过程和后续行动（Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996），通过清晰度和评分标准引导的对话来减少认知负担（Fan & Ma, 2022; Li & Zhang, 2022），通过支持性的语气来调节成就情绪（Pekrun, 2006），并培养反馈素养，使学习者能够独立解读、评估和回应反馈（Carless & Boud, 2018; Carless & Young, 2025; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Shute, 2008）。尽管这项研究是在泰国大学背景下进行的，但其中描述的机制并不具有文化特异性。东南亚和东亚的许多英语作为外语（EFL）教学体系中都存在等级化的师生关系、集体主义规范以及对明确指导的高期望。先前的研究也表明，在越南、印度尼西亚、中国和日本等国家，类似的因素会影响学生对反馈的解读（Jonsson, 2013; Zacharias, 2007）。因此，这项研究提供了一个可转移的解释框架，而不仅仅是一个特定情境的描述，阐明了反馈设计与认知、情感和自我调节在文化背景下相互作用的关系。

在更广泛的机构和专业层面上，研究结果还指出了需要持续的能力培养，以增强全体教师的反馈专业能力。从心理学的角度来看，这种能力培养不仅对技术上的反馈一致性至关重要，而且有助于教师在反馈解读和修改过程中支持学生的情绪调节和反馈素养。尽管本研究强调了清晰度、方式和情感方面的课堂实践，但这些实践最终仍受到教师培训经历和可用系统资源的影响。国际学术界强调，当部门建立共同标准、共享评分标准和结构化的专业学习社区时，反馈的有效性会得到提升，在这些社区中，教师可以合作审查反馈样本、协商解读并统一期望（Boud & Molloy, 2013; Henderson et al., 2019）。将反馈素养纳入专业发展，不仅包括如何提供反馈，还包括如何帮助学生理解反馈，可以培养更加连贯的、覆盖整个项目的反馈文化。对于学生而言，诸如阅读反馈的入门研讨会、指导性修改协议以及跨课程反馈格式的一致性等机构举措可以减少认知负担，并帮助学习者发展稳定的解读策略（Jonsson, 2013）。在政策层面，大学可以制定反馈指南，鼓励多模态反馈机制，并在工作量中安排时间用于对话式反馈实践。系统的支持将反馈的责任从个别教师转移到整个组织，确保各种课程和学科中都能实施基于心理学的反馈实践。

**5. 结论、局限性和建议**

本研究显示，泰国高等教育中的教师和学生普遍认为反馈对英语作为外语的写作发展至关重要，但在反馈的解读、优先级和行动方式上仍存在显著分歧。尽管描述性发现表明各组在反馈的价值、纠正功能和对话性质方面有很强的共识，但非参数Kruskal–Wallis H检验提供了总体感知和期望存在差异的推断支持，表明一致性和差异性是共存的，而不是相互矛盾的。教师描述了全面的、以过程为导向的反馈实践，而学生，特别是非英语专业的学生，则更倾向于记住纠正性的、表面层次的评论。教师和学生偏好的反馈类型也存在差异。教师主要使用书面和面对面的交流方式，而学生则更喜欢允许隐私、可以重复查看且压力较小的数字格式。通过结合定量模式和定性机制，该研究通过展示清晰度、语气、方式和差异化如何作为认知、情感和自我调节的杠杆来影响反馈的接受，进一步丰富了反馈素养框架。这些发现提供了关于亚洲英语作为外语环境中反馈解读的心理学依据和文化背景的解释，并提供了可转移的概念工具，帮助理解学习者如何评估、内化并将教师的评论转化为修改行动。

尽管有这些贡献，但仍需承认一些局限性。首先，尽管该研究提供了基于理论且具有分析可转移性的反馈机制解释，但它是在单一机构环境中进行的，这限制了其结论在其他具有不同教学传统、语言特征或机构文化的泰国大学或亚洲英语作为外语教学环境中的普遍适用性。其次，依赖自我报告的感知可能无法完全捕捉到写作过程中注意分配、情感反应或修改决策的实时微观过程。第三，横断面设计无法观察反馈素养、情绪调节或方式偏好随时间的发展变化。此外，尽管构建层面的推断分析揭示了统计上显著的组间差异，但研究并未对项目层面的变化进行推断分析，因此这些发现应被视为反映了整体感知模式，而不是所有反馈维度的统一差异。

未来的研究可以从这些局限性中找到几个方向。首先，需要进行多机构或跨区域的研究，以探讨机构文化、学科导向和课程结构如何在不同亚洲英语作为外语教学环境中影响师生在反馈上的共识。其次，未来的研究可以纳入实时或可观察的测量方法，如眼动追踪、刺激回忆或数字追踪数据（例如修改日志），以更好地捕捉学习者在真实写作周期中如何关注、解读和回应反馈。最后，纵向混合方法或基于干预的设计可以追踪反馈素养、情感反应和方式偏好随学期变化的情况，或对特定举措（如反馈培训研讨会或支架式修改协议）的反应。这样的设计将有助于阐明反馈特征与写作发展之间的因果关系，这是亚洲英语作为外语研究中尚未充分探索的领域。

**作者贡献声明**

Aisah Apridayani：撰写——审稿与编辑、撰写——初稿、监督、资源管理、项目管理、方法论、调查、数据分析、数据整理、概念化。
Chantarath Hongboontri：撰写——审稿与编辑、撰写——初稿、验证、监督、资源管理、数据分析、概念化。
Sasa Watanapokakul：撰写——审稿与编辑、验证、监督、资源管理。