《Neuropsychology Review》：A Systematic Review of the Measurement and Influence of Quality of Education on Neuropsychological Test Performance in Later Life
编辑推荐：
本综述深入探讨了教育质量（Quality of Education）的测量方法（包括阅读能力测试等代理指标和回顾性学校质量指标）及其相较于受教育年限对老年人（年龄≥55岁）神经心理测试表现的预测价值。核心发现指出，教育质量是比受教育年限更优的认知功能预测因子，能显著解释并减弱不同种族群体间的测试表现差异。这为优化神经心理评估的公正性、减少认知障碍误判，特别是为少数族裔群体提供更精准的评估框架指明了方向。
在神经心理学领域，评估个体的认知功能时，临床医生和研究者传统上依赖“受教育年限”或“最高学历”来量化教育经历，并以此对常模数据进行分层。然而，这种方法存在一个根本性缺陷：它忽略了教育质量的差异。两个接受了相同年限教育的人，可能因学校资源、师生比、教师资质、课程设置乃至社会历史背景的不同，而获得质量迥异的教育。这种“量”同“质”异的现实，可能导致对个体认知能力的误判，尤其是在存在系统性教育不平等的人群中。
教育对认知的影响：量与质的权衡
教育是贯穿人一生中最强有力的神经心理测试表现决定因素之一。通常，更高的教育水平与更好的认知测试表现相关，即使在存在痴呆等病理状况时也是如此。为了考虑教育经历的相对贡献，神经心理测试表现常参考按教育分层的常模数据进行估算。但问题在于，教育经历受到许多与教育质量相关因素的影响，例如学习资源的可用性、生均支出、师生比、教师培训和学年长度等。这些因素会因社会经济地位、教育政策和文化期望而在不同人群中存在差异。因此，受教育年限并非普遍等效，不太可能捕捉多样化的教育经历。
越来越多的研究，特别是来自美国的研究表明，仅基于受教育年限来估算认知能力，可能导致对认知障碍的误分类，特别是在少数族裔群体中。在常用的痴呆认知筛查测试中，非洲裔美国人的假阳性率高达42%，而非拉丁裔白人的假阳性率仅为6%。研究还显示，非洲裔美国人在读写能力测试中的表现往往低于其受教育年限的预期水平。有研究表明，29%的老年非洲裔美国人样本，其阅读能力估计值比其报告的受教育年限低三个或更多年级。这些种族群体差异可能受到历史上教育不平等的影响，因此，仅控制教育的“量”可能并不足够，如果教育经历的“质”存在差异的话。
如何定义和测量教育质量？
教育质量可广义定义为教育系统在多大程度上提供了公平的学习机会，以培养符合教育标准和社会需求的认知、社交和情感发展。根据经济合作与发展组织（OECD）的框架，教育质量指标可分为三个关键领域：教育投入（如学校基础设施、教师资质）、教育过程（如教学方法、学生参与度）以及教育成果（如识字和计算能力、标准化测试成绩）。对于本综述而言，区分了教育质量的“指标”（indicators）和“代理指标”（proxies）。指标包括推断学校质量的回顾性或同期变量，如师生比、学校资金等。代理指标则是基于表现的测量，间接估计教育质量，最常见的是通过单词识别或词汇测试。
测量教育质量的现有方法
本系统评价纳入了16项符合标准的研究。这些研究对教育质量的测量大致可分为两类：一是使用现有的认知测试（主要是阅读能力或词汇测试）作为教育质量的代理指标；二是基于历史数据或自我报告的回顾性学校质量指标。
代理指标是最常见的方法，在9项研究中作为唯一测量手段。最常用的代理测试是广泛成就测验第三版（WRAT-3）阅读识别分测验，出现在6项研究中。其他阅读测试包括韦氏成人阅读测试（WTAR）、北美成人阅读测试（NAART）、希普利学院生活量表（SILS）词汇分测验以及单词重音测试（WAT）。仅有一项研究使用了标准化计算能力测试（WRAT-3算术分测验）。使用阅读能力作为代理指标的常见理由源自Hedges等人（1994）的元分析，该研究发现WRAT-3阅读分测验与七项教育质量指标（包括学校资金、生均支出等）高度相关。阅读成绩一直被认为与整体学业成就相关，并且在认知健康和有认知障碍的个体中随时间保持稳定。
另一方面，有7项研究使用了质量指标。其中三项回顾性地从官方历史报告中收集学校信息，三项收集了学校质量的主观评分，一项混合使用了主观和历史报告。参与者根据自我报告的童年居住地与历史报告中的数据相匹配。
教育质量与神经心理测试表现：有何关联？
研究发现，用作教育质量代理指标的阅读能力、词汇和计算能力测试，与各种神经心理测试的表现呈显著正相关。在报告了双变量相关分析的研究中，相关性从低到中度不等。有两个结果变量（时钟绘图测试和类别流畅性）与两种教育测量（WRAT-3阅读分测验和受教育年限）均无关联，研究者认为这些任务的简单性和概念熟悉性可能导致天花板效应。
对于使用主观评分或回顾性收集数据作为教育质量指标的研究，其与神经心理评估得分的关系好坏参半，但总体上观察到显著的相关性。学年长度、学区等因素与认知表现呈正相关，而较高的师生比和种族隔离学校则呈负相关。学校质量的主观评分也与认知表现有显著正相关。相比之下，学校资金和学术课程与职业课程的比例较高这两个指标与认知测试分数无关。
关于受教育年限，其与认知筛查测试（如MMC、MMSE、MoCA、TICS-M）的表现也报告了显著关联。这些关联似乎与教育质量测量在同一测试上的关联相似。
预测能力比较：质量 vs. 数量
在控制了混杂因素后，一些代理指标（如NAART、WAT）仍然是认知功能（如言语记忆、执行功能）的显著预测因子，而受教育年限则不是。对于四项使用WRAT-3阅读识别分测验作为代理指标的研究，在控制协变量后，认知表现与教育质量和受教育年限均保持统计显著相关，但WRAT-3代理指标是整体上最强的预测因子。WRAT-3阅读识别分测验完全中介了受教育年限与一系列执行功能测试之间的关系。WTAR也被发现比受教育年限更能预测RBANS的得分，并且它是RBANS与受教育年限之间关系的完全中介。
相比之下，教育质量指标的预测价值证据则更为复杂。一项研究发现，在考虑了教育成就和阅读能力的影响后，回顾性历史指标与认知功能之间的关联仍然显著。但另一项研究发现，独立于受教育年限，只有最高四分位数的教育质量仍然能预测认知表现。在三项同时包含指标和代理指标的研究中，有两项发现控制协变量后，代理指标仍与认知测试表现显著相关，而教育成就和主观评定的学校质量则不再相关。第三项研究发现，受教育年限、WRAT-3阅读识别分测验和教育质量指标复合测量都能预测认知表现，但后者仅对非洲裔美国人参与者显著，对白人参与者不显著。
对认知衰退率和种族差异的影响
关于教育质量与认知衰退率的关联，四项研究报告了结果。两项使用历史质量指标（项目有重叠）且时间间隔相同（四年）的研究得出了矛盾的结论：一项报告最高四分位数的教育质量预测了更多的随访期衰退，而另一项则报告无关联。关于代理指标，SILS词汇或WRAT-3阅读识别分测验对衰退率没有影响。受教育年限在所有四项相关研究中也都不能预测衰退率，表明在这些纳入的研究中，教育变量通常不能预测衰退率。
在种族差异方面，在控制了教育质量（包括指标和代理指标）后，多项测量整体认知功能、执行功能和记忆的神经心理评估上的种族差异被消除或大大减弱，减少幅度在29%到72%之间。相比之下，在控制了受教育年限后，种族差异仍然显著。
教育测量之间的关系
七项研究报告了教育测量之间的关联。所有代理指标都显示出与受教育年限中度到高度相关，但代理指标与质量指标之间的关联则更多变。质量指标（如学年长度、师生比、学校资金）与受教育年限的关联对几项历史州级变量是显著的。自评指标与受教育年限的相关性也显著，范围从低到中度。只有两项研究评估了质量指标之间的相互关系，并发现了显著关联。自评学业表现和留级史与任何教育测量均无显著关联。
总结与展望
本系统评价的证据表明，教育质量，无论是通过基于表现的代理指标（如阅读测试）还是回顾性指标来衡量，都与晚年神经心理测试表现相关，并且通常是比传统使用的受教育年限更强的预测因子。更重要的是，纳入教育质量测量可以部分解释在神经心理测试中观察到的种族群体差异，而仅控制受教育年限则不能。
这些发现强调了在神经心理评估实践中考虑教育质量的必要性。未来研究应致力于开发和应用更能捕捉个体教育经历多样性的测量工具，特别是跨文化和跨语言背景的工具。同时，需要探索教育质量指标与代理指标在预测效度和临床应用上的优劣，并进一步研究教育质量如何与更广泛的社会健康决定因素相互作用，共同影响生命历程中的认知轨迹。最终目标是通过更公平、更精准的评估，减少健康差异，改善对认知障碍的识别和管理。
