《Environmental Education Research》：Why climate change education stalls: kindergarten teachers’ perspectives through a Diffusion of Innovations lens
编辑推荐：
摘要：本定性研究考察了以色列北部幼儿园教师如何在教育部最新指令下感知和实施气候变化教育（Climate Change Education, CCE）。研究以创新扩散理论（Diffusion of Innovations, DOI）为分析视角，对来自城乡不同背景
摘要：本定性研究考察了以色列北部幼儿园教师如何在教育部最新指令下感知和实施气候变化教育（Climate Change Education, CCE）。研究以创新扩散理论（Diffusion of Innovations, DOI）为分析视角，对来自城乡不同背景的幼儿园教师进行了15次半结构化访谈和两次焦点小组讨论。通过主题分析并辅以词频可视化，研究人员识别出阻碍CCE采纳的四项主要障碍：（1）教师过分强调儿童的社会情感福祉而忽视全球气候议题；（2）本地环境活动与更广泛的气候框架脱节；（3）对教育部指导的疏离感以及获得CCE专项培训的机会有限；（4）认为气候变化对幼儿而言过于复杂且不符合其发展适宜性。词云分析进一步印证了这一模式，显示“回收”和“自然”等词汇出现频率极高，而“气候变化”在教师话语中鲜有出现。研究人员得出结论：缩小CCE政策与幼儿园实践之间的差距，需要清晰且适龄的课程指导、为气候相关学习提供保障性教学时间，以及模块化、基于实践的专业发展支持，帮助教师将气候概念融入熟悉的早期教育法之中。
**论文解读：以色列幼儿园教师气候变化教育实施障碍的多维分析——基于创新扩散理论视角**
**一、研究背景与问题**
尽管以色列教育部近期授权将气候变化教育（Climate Change Education, CCE）纳入所有幼儿园课程，但政策意图与课堂实践之间仍存在持续差距（Berglund等，2025；Charif，2023；IPCC，2022；OECD，2020；UNESCO，2023）。国际上类似的实施挑战已有记录，教师对CCE的参与更多受社会、政治和教学情境的影响，而非仅由正式政策驱动（Ben Zvi Assaraf等，2025；Harari Paltiel，2024）。在早期教育环境中，这些挑战因两个相互关联的因素而加剧：第一，CCE常被界定为一个独立的认识论领域，需要超越传统环境教育的概念知识（Eilam，2022）；第二，缺乏适龄的课程材料和教学模式，将抽象气候概念转化为符合发展意义的学习体验（Yli-Panula等，2022）。这些条件使教师对如何以及是否能在日常幼儿园实践中有效整合CCE感到不确定。
以色列在国际格局中处于独特位置。国家层面的幼儿园CCE指令仅在2020年代初推出，远晚于许多西方教育体系。同时，以色列分散化的幼儿园结构赋予教师相当大的教学自主权，这既能促进地方创新，也可能助长对自上而下课程改革的抵制，并产生实施上的高度差异（Golden，2006；Harari Paltiel，2024）。近期国家调查和课堂观察表明，以色列幼儿园中系统性CCE实施仍然有限。气候相关术语在教师日常话语中基本缺失，环境活动常以地方性和实践性术语表述，而非与全球气候过程相联系（Ben Zvi Assaraf等，2025；Harari Paltiel，2024）。为考察这些系统性和教学性张力如何塑造教师对新CCE指令的回应，本研究采用创新扩散理论（Diffusion of Innovations, DOI）作为分析框架（Rogers，2003）。
**二、研究设计与方法**
本研究聚焦两个问题：（1）以色列北部幼儿园教师如何看待CCE实施？（2）他们在将政策转化为实践过程中识别出哪些障碍和促进因素？研究采用基于现象学和建构主义传统的解释性定性方法（Matua & Van Der Wal，2015；Sáenz，2023），优先考虑参与者声音，允许意义从经验中归纳浮现。
**样本与数据收集**：采用最大变异目的性抽样（Palinkas等，2015）选取15名参与教师，覆盖北部沿海平原地区。地理分布上，12名教师在城市幼儿园工作，3名在农村基布兹附属幼儿园任教。教学经验从3年到25年不等（平均约10.7年，标准差约5.8），包括4名早期职业教师（3-6年）、7名中期职业教师（8-13年）和4名资深教师（15-25年）。教学方向涵盖音乐教育、融合教育、特殊教育、民主/游戏本位教学法、创造力与创业导向、生态或可持续性导向、基布兹价值观取向及补充/巡回教学角色。纳入标准包括：教育部监管学校的全职幼儿园教师、愿意公开讨论环境教育实践、可进行45-60分钟访谈。通过地区教育协调员和滚雪球抽样识别教师（Palinkas等，2015）。数据收集采用两个主要工具：15次半结构化访谈（每次45-60分钟，2023年3月至5月由第二作者通过Zoom进行）和两次焦点小组（每组6-8名教师，每次约50分钟，同样通过Zoom进行）。访谈指南于2023年2月与两名前幼儿园教师进行预测试，根据反馈修改了问题。该指南基于CCE、教育促进可持续发展（Education for Sustainable Development, ESD）和DOI框架的先前文献开发（Ardoin & Bowers，2020；Ben Zvi Assaraf等，2025；Monroe等，2019；Rogers，2003）。
**数据分析**：采用混合归纳-演绎主题分析（Braun & Clarke，2006；Salda?a，2009），结合涌现编码和DOI理论驱动的敏感概念。编码分三阶段进行：第一阶段为归纳式开放式编码，三名研究人员独立逐行审查所有15份访谈转录稿，分配初步描述性代码；第二阶段为协作式代码本开发，通过迭代讨论形成包含28个代码的共享代码本，组织为四个初步类别（意识、兼容性、复杂性、制度支持）；第三阶段为演绎应用与细化，三名研究人员使用代码本独立编码整个数据集，评定者间信度采用Fleiss' Kappa（Fleiss，1971），κ=0.88，表明高度一致。此阶段新增两个涌现代码（“关于儿童的情感语言”和“时间限制”）。此外，使用WordItOut平台从15份访谈转录稿生成词云，作为补充探索性工具（Cidell，2010；Salahuddin，2024）。词云中词汇大小与其频率成比例，如“回收”（n=48）和“环境”（n=38）非常突出，而“气候危机”（n=8）等明确气候相关术语出现频率低得多。
**伦理考量**：研究获得机构伦理批准（批准号GAL2023_13）。所有参与者提供自愿知情同意，访谈和焦点小组在参与者方便的时间通过Zoom进行，数据以密码保护文件存储。
**三、研究结果**
词云分析显示，教师话语中“回收”、“自然”、“动物”等词汇占据主导地位，而“气候变化”极少出现，凸显了气候术语在教师日常话语中的边缘地位。基于此，主题分析识别出四个核心主题：
**主题1：情感优先于气候内容**。所有教师都将儿童的社会情感福祉置于教育议程核心，无人自发提及气候变化或全球环境问题。例如，Engar回答教育议程时强调“给予个人关注……确保他们在幼儿园玩得开心、感觉良好……最重要的是拥有爱的回忆”。Roni强调合作与安全，“首先是安全，安全高于一切”。当被直接问及是否在课堂上讨论气候危机时，Engar回答“不，完全不”。从DOI视角看，这反映了低意识和低相对优势，教师不认为CCE能为其核心优先事项（社会情感发展）增加价值，从而在知识阶段停滞（Rogers，2003）。
**主题2：制度疏离与培训缺口**。15名教师中有14名表达了对CCE指令的疏离感和缺乏支持。教师报告收到关于CCE内涵的矛盾信息，且没有“安全空间”试验气候活动。Engar描述日常压力：“我们忙于日复一日地生存……孩子数量、员工类型、一切。物理结构、系统要求……我甚至没有时间考虑添加新东西”。Ethos批评政策信号不一致：“他们不知道想要什么或如何定义……每个人带来不同的东西，完全没有一致性……听到响亮标签但实践中什么都没有”。Diva强调缺乏专业准备：“我们与这个话题没有接触……没有来自教育部或地方议会的培训课程……因为不被谈论，我们知道得不多，怎么教呢？”Nermin重修的可持续发展课程七年后内容完全相同，她“感到沮丧离开”。这些叙述揭示了多层面的疏离感，教师在系统超负荷、政策模糊、缺乏培训和内容过时的条件下，无法超越劝说阶段。
**主题3：缺乏全球气候框架的本地活动**。15名教师中有13名强调动手操作的本地环境活动，尤其是回收和园艺，但未与全球气候问题建立明确联系。例如，Roga在焦点小组中描述“我们做了很多再利用……请家长带来不再使用的包装，在幼儿园检查是否可重新利用”，但未提及气候框架。Kanaf通过节省纸张灌输资源保护，“我画在已经画过的部分，也画在背面以节省树木”，并提到“在Tu B'Shvat前后讨论本地野火和不可预测天气，较少提及冰川融化，但经常讨论动物灭绝或雨林损失”。然而，大多数教师仅将回收等呈现为即时、适合儿童的任务，未参照气候变化或其他系统性环境问题。这种本地-全球脱节在概念阶段阻碍了CCE采纳。从DOI视角看，这反映了可观察性和兼容性的重要性：教师采用产生可见结果并契合现有常规的实践，而抽象气候概念缺乏即时反馈和教学一致性（Rogers，2003）。
**主题4：感知的CCE发展不适宜性**。15名教师中有13名认为CCE过于复杂，难以有效转化为适龄实践，且没有后续支持维持初步努力。Diva承认话题重要性但参与有限：“我对它了解不多，但它重要，真的很重要，应该加强”。Roba和Iris警告不要过早引入复杂全球主题：“我有3-4岁孩子组……我们讨论把海龟送回大海，但不讨论气候变化；这不合适”（Roba）；“气候危机应该适当引入，但不适合所有人”（Iris）。Adam强调本地相关性：“它感觉与孩子们经历的东西非常脱节……本地环境提供比当前全球事件更有意义的课程”。教师的矛盾心理反映了认识到环境问题重要性与怀疑CCE对幼儿发展适宜性之间的张力。从DOI视角看，这种感知复杂性加上缺乏培训和强化，使采纳在劝说阶段停滞（Rogers，2003）。
四个主题共同描绘了连贯轨迹：教师对社会情感福祉的强调和有限的CCE培训与指导（主题1-2）导致他们依赖熟悉、本地化的环境活动而无全球框架（主题3），这反过来强化了气候变化对幼儿过于抽象和发展不适宜的感知（主题4）。
**四、讨论与结论**
讨论部分首先通过DOI框架解释实施模式。教师偏好本地、具体环境活动而非抽象气候概念，反映了可观察性在塑造采纳中的作用：回收、园艺和垃圾分类产生即时可见结果，符合早期教育教学规范，而作为全球和时空遥远现象的气候变化在幼儿园环境中几乎无有形反馈。培训缺陷削弱了可试验性和确认性，没有机会试验示范课程或观察成功实施，教师无法建立教授陌生内容的信心。沟通中断进一步阻碍扩散，不一致或模糊的权威指导掩盖了CCE相对于既定课程优先事项的相对优势。兼容性也起决定性作用，当创新被视为与学习者认知和情感能力不一致时，采纳可能停滞。系统层面，教育部中央集权政策框架与幼儿园教师高度教学自主权形成对比，既鼓励本地创新也产生实施差异，削弱了支持广泛采纳的社会强化机制。缺乏持续系统级专业发展使改革保持象征性而非操作性。教师对幼儿情感和认知负担的担忧与强调发展适宜性方法的学术共识一致（Ginsburg & Audley，2020），但当代早期教育框架认识到当环境概念植根于具体、关系性和地方性体验时，儿童有能力有意义地参与（Ardoin & Bowers，2020）。挑战不在于是否应引入CCE，而在于如何将其转化为教学上连贯、情感上支持的课堂实践。
研究结论：尽管教师认识到环境教育的价值，但倾向于通过回收和园艺等本地、具体活动优先考虑情感和发展目标。气候变化本身常被视为对幼儿园环境过于抽象或复杂。基于DOI理论，研究发现重大挑战：缺乏清晰指导和培训、制度支持不一致、以及CCE与日常常规不一致的感知。这些障碍凸显了雄心勃勃的自上而下政策与早期教育课堂日常现实之间的结构性鸿沟。尽管存在局限性（小规模区域样本和词云分析的探索性质），该研究为早期儿童气候教育新兴学术领域做出贡献，强调将改革锚定在教师生活情境中并提供课堂整合的实用模型。
为推进实施，提出三项建议：第一，教育部应发布清晰、适龄的CCE课程框架并附示例教案；在早期教育中，“适龄”意味着通过具体、游戏本位和共情活动简化抽象气候概念，并与儿童本地环境联系。第二，每周时间表应纳入CCE专用时间，防止被其他科目遮蔽；即使简短持续的课程也能建立有意义的常规。第三，专业发展应模块化、区域相关且实践导向，提供示范课程和练习机会。更广泛层面，研究呼吁将幼儿园教师视为环境变革的积极推动者而非改革的被动接受者。
未来研究应比较区域采纳模式，并开展纵向研究追踪初步培训对长期教学实践的影响。国际层面，跨文化调查和干预研究可进一步细化早期儿童气候教育的有效模式。
