农村STEM教师在本土知识和技术整合中的赋能：一项定性纵向研究

《African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education》：Empowering Rural STEM teachers in Indigenous Knowledge and Technology Integration: A Qualitative Longitudinal Study

　　

本项定性纵向研究探讨了农村教师如何在其教学实践中被赋能以整合本土知识（Indigenous knowledges, IK）和技术。研究人员在赋能评估方法的指导下，对八名南非农村教师组成的队列实施了一项为期18个月的专业发展干预，重点是将本土知识和技术整合到课程中。通过半结构化访谈、书面反思和研讨会讨论收集定性数据，并采用主题分析进行数据分析。研究结果表明，教师的认知和实践发生了演变：最初，许多教师对如何整合本土知识和技术犹豫不决且不确定，但随着时间的推移，他们在设计文化相关且技术支持的课程方面变得更加自信和具有能动性。此外，教师报告称，当本土知识被真实整合时，其自我效能感增强，并观察到学习者参与度提高，尽管他们也强调了持续存在的挑战，如资源有限（如技术）和情境限制。本研究通过提供关于变化过程的丰富定性见解，有助于理解资源受限环境下的教师赋能。研究结果强调了基于情境、关注本土知识和教师能动性的教师能力建设的必要性。实践意义包括需要持续、反思性的专业发展以及支持性基础设施，使农村教师能够在课堂中创新。未来研究应基于这些定性发现，进一步探索对教学实践和学习者学习的长期影响，并完善不同教育环境下的教师赋能模型。

**论文解读：农村STEM教师在本土知识和技术整合中的赋能——一项定性纵向研究**

**研究背景与问题提出**

在教育领域，本土知识（Indigenous Knowledge, IK）作为特定文化中世代相传的本地知识和实践，日益被认识到其对学习者生活经验的相关性，尤其在非洲语境中，整合本土知识被视为使教育更贴近传统、吸引学习者的重要手段。然而，传统课程仍根植于西方范式，边缘化了本土知识，导致学习者面临“边界跨越”（border crossing）的挑战。同时，技术已成为现代教学不可或缺的一部分，但农村教师因资源限制和基础设施障碍（如电力不稳定、互联网连接有限、数字工具匮乏）在技术整合中面临独特困难。尽管南非课程政策要求整合本土知识，但许多教师在实践中难以有意义地实施，原因包括能力建设不足、支持结构薄弱，甚至对整合本土知识持消极态度。现有研究大多分别关注本土知识整合或技术整合，且多采用定量方法或短期干预，缺乏对农村教师长期、定性体验的深入探究。因此，本研究旨在回答以下研究问题：赋能干预如何影响农村教师在本土知识和技术整合中的视角、能动性和实践？

**研究开展与结论**

本研究采用定性纵向设计，以南非普马兰加省（Mpumalanga province）三所学校（两所小学、一所中学）的八名农村教师为样本队列（女性五名，男性三名，教学经验从新手到资深不等）。研究人员实施了为期18个月的专业发展干预，基于赋能评估（Empowerment Evaluation, EE）框架，结合Ogunniyi的邻近争辩理论（Contiguity Argumentation Theory, CAT），通过初始能力建设研讨会、后续支持访问和反思性实践，促进教师自主设定目标、监测进展并协作改进。数据收集包括半结构化访谈（基线、中期、末期）、书面反思和研讨会讨论记录，采用主题分析进行数据分析。

研究发现，教师的认知和实践经历了显著演变：最初，许多教师对整合本土知识和技术持谨慎或犹豫态度，将之视为与“真正”课程内容分离；但随着干预推进，教师逐渐重构角色，从固定课程的传递者转变为能够根据情境调整内容的促进者，增强了自信心和能动性。教师报告了更高自我效能感，并观察到学习者在整合本土知识和技术时参与度显著提高，例如，原本沉默的学生在讨论本土知识时变得活跃。然而，教师也面临持续挑战，包括资源与基础设施限制（如停电、缺乏互联网）、课程与时间压力（如担心无法完成教学大纲）、社会文化挑战（如性别刻板印象、文化偏见）以及个人与专业挑战（如额外工作负担、孤立感）。本研究强调了在资源受限环境中，通过持续、反思性专业发展支持教师赋能的必要性，并为政策制定提供了实践建议，如加强基础设施投资、改革课程与评估体系。

**主要技术方法**

本研究采用的主要技术方法包括：定性纵向设计（通过18个月追踪教师变化）、半结构化访谈（基线、中期、末期，使用教师偏好语言）、书面反思（干预前后收集教师对整合本土知识和技术的主观体验）、研讨会讨论（结合参与式观察记录），以及主题分析（结合演绎和归纳编码，对访谈、反思和讨论数据进行多源三角验证）。样本队列来源于南非普马兰加省三所农村学校，共八名教师。

**研究结果**

**不断演变的教师心态与能动性（Evolving Teacher Mindset and Agency）**

- **初始犹豫与信念转变**：通过基线访谈和研讨会讨论发现，初期教师普遍对整合本土知识和技术持谨慎态度，认为它们与“真正”课程内容分离，且技术令人生畏。随着干预进展，教师通过反思和教学实践逐渐转变观念，从“固定课程传递者”演变为“情境化内容促进者”，并开始珍视本土知识的合法性与价值。例如，教师A在后期访谈中表示：“我过去认为本土知识不适合科学课堂，现在我发现它们很容易互补。”教师E则感到自豪能将本土知识带入科学课。

- **增强的能动性**：通过访谈和反思数据，研究人员发现教师从被动服从转向主动设定目标和解决问题。例如，教师B在停电时迅速采用本地示范替代预定视频，展现了适应性和资源fulness。教师使用“我实现了……”“我解决了……”等语言表明自我效能感增强，反映了赋能心态的内化。

**本土知识与技术的整合实践（Integration of IK and Technology into Practice）**

- **创新课堂实践**：通过后期反思和访谈，教师报告了将本土知识融入教学的具体实践。例如，教师H将当地草药知识融入植物多样性课程，使用手机展示植物图像，引发平时安静的学生积极参与。教师A的课程规划过程转变为首先思考“学生从家或村庄已知道什么”，然后考虑“可用工具如何增强这一点”，体现了课程设计的内化变革。

- **学生参与与学习**：教师报告学习者对整合本土知识和技术的课程表现出更高兴趣和参与度。例如，教师C通过播放本地玉米研磨视频吸引了学生注意力；教师G发现原本学业困难的学生在讨论本土知识时表现出自信和自豪感，表明整合对学习者身份认同有积极影响。

**情境中应对的挑战（Challenges Navigated in Context）**

- **资源与基础设施限制**：几乎所有教师都面临技术问题，如停电、缺乏互联网连接或负载削减。教师C用幽默方式描述了停电时即兴表演本土舞蹈的应对策略，但资源不确定性仍是持续担忧。

- **课程与时间压力**：部分教师（三人）担心整合新方法会占用教学时间，影响完成课程大纲和准备考试。例如，教师A说：“我喜欢新方法，但担心课程进度，有时不得不缩短丰富讨论。”

- **社会文化挑战**：整合本土知识时，教师面临文化信仰或性别偏见。例如，教师D曾遇到学生嘲笑传统食物为“穷人食物”；教师C曾遭遇男孩拒绝参与被认为是“女孩传统”的活动，教师需充当文化调解者。

- **个人与专业挑战**：教师报告整合需要额外准备和持续学习，增加工作负担。教师A表示“这种方法很耗精力”，教师D感到孤立，因为同事未尝试类似方法。

**讨论与结论**

**讨论**：研究结果强调了教师能动性和赋能的显著提升，与Glass（2007）等先前研究一致，即赋能评估过程能增强教师自我决定和课程设计领导力。与早期关于本土知识整合的负面态度研究（如Shizha，2007）相比，本研究表明通过适当干预，教师态度可从怀疑转向欣赏，验证了本土知识与西方科学互补的“等权”观点（Diwu & Ogunniyi, 2012）。同时，研究揭示了农村教育中持续存在的语境障碍，如资源限制、时间压力，与Maja（2023）等研究一致，表明教师尽管在限制中创新，但仍需系统性支持（如基础设施、持续专业发展）。此外，整合本土知识带来的社会文化复杂性（如性别角色、文化偏见）要求教师具备文化调解能力，这应在教师培训中纳入。研究建议建立情境化资源中心，并加强社区合作。

**结论**：本研究通过提供详细的定性证据，展示了农村非洲语境下教师赋能如何随时间展开。关键贡献在于证明了赋能评估原则可有效应用于教师专业发展。通过让教师参与设定目标、反思实践并协作评估进展，项目培养了教师的自主性和胜任感。这表明，在边缘化或资源不足的环境中，专业发展应转向赋能导向模式。实践启示包括：传统教师培训应融入本土知识整合；持续、纵向支持而非一次性研讨会；基础设施投资（如太阳能、离线数字图书馆）；课程与评估改革赋予教师更多灵活性。研究声明无利益冲突，数据可应请求获取。