为高等教育机构中的技术整合设计教师标准：一项基于设计的研究

《International Journal of Educational Technology in Higher Education》：Designing faculty standards for technology integration in higher education institutions: a design-based research study

　　摘要
本研究旨在响应学者、组织和机构关于加强高等教育中教师技术标准缺失的学术知识的呼吁。这些标准涵盖了教师工作的三个领域：教学、研究和服务。该研究通过两个迭代周期进行，共有114名参与者参与，包括来自不同学科和类型的机构、认证机构及协调员，以及教育和技术组织的人员。最终形成了包含六个教师标准的框架：讲师、协调员、领导者、研究员、学习者与贡献者。每个标准都附有实用指标，以支持在教学、研究和服务中的有效、伦理且符合实际情境的技术应用。教师、管理人员和学术支持人员（包括院长、教务长、认证负责人、教学设计师、研究人员和课程开发者）可以利用这些标准来指导教师发展、制定机构规划，并与认证流程保持一致。

在全球范围内，高等教育的教师承担着三项核心职责：教学、研究和服务。广义上讲，教学涉及课程设计和授课以促进学生学习；研究则通过学术探索推动学科知识的进步；服务包括对大学、行业和社区的贡献。不同类型的机构（如卡内基高等教育机构分类系统（2025年）和全球背景）对这三个领域的重视程度各不相同。在高等教育中，数字技术已被用于改进和增强跨学科的教学与学习（Gurevych等人，2021年）、支持学生参与（Bedenlier等人，2020年）、优化实践和招生系统（T?mte等人，2019年），以及引入提高数字数据分析速度和效率的新方法（Massaro，2023年）。然而，教师往往缺乏有效利用数字技术的能力（Drew等人，2021年）；他们通常只是用技术复制现有的教学方式（Amhag等人，2019年；Ferede等人，2022年）。此外，教师普遍表示自己的数字技能处于较低水平（Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年）。这种对教师技能水平的认知识觉凸显了制定技术标准的必要性。由于高等教育教师专业知识的不足，学者（如Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年；Sobeida等人，2024年；Tondeur等人，2023年）、组织（如高等教育委员会（HLC），2023年；美国州立学院与大学协会（AASCU），2024年）以及机构（如印第安纳大学教学卓越学院（IUFACET），2025年；中佛罗里达大学数字学习部门（UCFDDL），2025年）越来越关注建立一套数字标准和能力框架，以确保教师能够充分准备好有效使用这些工具。一套统一的标准可以为教师提供衡量技术应用情况的基准，并指导他们的职业发展。

本研究旨在通过为高等教育教师制定一套技术标准来回应学者、组织和机构的这一需求。这些标准还附有实施示例，说明每个标准的具体应用方式。本研究聚焦于数字技术的使用，将其定义为将文本、声音和图像等模拟数据转换为数字格式的工具和系统，以实现快速准确的处理、存储和共享。教师被定义为负责教学、研究和服务的高等教育专业人士。

**文献综述**
COVID-19大流行进一步暴露了教师在技术应用准备方面的关键差距，突然转向远程教学模式迫使他们使用数字工具来维持教学、研究和服务工作。实证研究表明，教师在开展教学和维持学生参与度方面遇到了诸多困难，尤其是在数字环境中的基本教学和沟通方法上（Sum & Oancea，2022年）。此外，教师在通过在线平台进行研究时也面临重大挑战，尤其是在解决技术问题和应对不熟悉的方法论限制方面（Xue & Crompton，2022年）。后疫情时代，证据表明许多学生开始重视在线、混合式和混合学习方式的灵活性和便利性（Dabbagh等人，2019年；麦肯锡，2022年）。随着机构面临学生人数下降的“招生危机”（Best Colleges，2024年），大学越来越多地采用数字化手段，通过提供更多灵活性和选择来吸引和留住学生。这些努力不仅针对传统的大学生群体，也旨在满足非传统学习者的需求，包括在职成人、照顾者以及希望通过灵活的教育途径重新或提升技能的人（Mowreader，2025年）。技术成功融入高等教育的关键在于教师应明确知道为何、何时以及如何最佳地应用技术（Feng等人，2025年）。认可并认证这些能力对于指导教师在数字化世界中提高教学效果至关重要（Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年）。

**现有框架**
理论框架在数字技术的应用中起着关键作用，它们有助于实施工作，并为理解技术如何促进教学和学习提供结构化方法（Chugh等人，2023年）。教师可以利用理论框架确保其技术整合工作符合既定原则和最佳实践，从而实现更高效和可持续的结果（?er，2025年）。目前有许多框架为教育工作者提供指导，例如：
- **技术、教学法和内容知识框架（TPACK：Koehler & Mishra，2014）**，专为K-12教师设计，涵盖了教育者应具备的三种知识类型：技术知识、教学法知识和内容知识（见图1）。该框架通过三圆维恩图展示了这三种知识如何协同工作以实现有效的技术整合。虽然该框架在高等教育中也可适用，但将“成人教育学”（Andragogy）替代“教学法学”以适应高等教育学习者的需求。不过学者指出TPACK框架的界限不明确（Angeli & Valanides，2009年），且各部分的重要性存在差异（Chai等人，2011年）。
- **替代、增强与转化（RAT）框架（Hughes等人，2006）**概述了技术整合的三个阶段：从将技术作为传统方法的直接替代，到提升教学效率，再到创造全新的教学实践（转化）。Puentedura（2009年）在此基础上发展出了SAMR模型，将其扩展为四个层次：替代、增强、修改和重新定义。尽管SAMR提供了更详细的进展路径，但学者（Crompton & Burke，2020年；Cherner & Mitchell，2021年；Hamilton等人，2016年）批评其缺乏理论基础以及过分强调技术成果而忽视教学过程。

**社会生态技术整合（SETI：Crompton等人，2024）框架**比TPACK、RAT和SAMR提供了更多细节，涵盖了培训、技术支持、政策等方面，并考虑了个人信念和国家社会文化技术规范（见图2）。

这些框架提供了总体指导，但一套数字标准和能力框架将进一步细化这些指导，为教师提供更细致的标准基准，帮助他们有效使用数字工具（Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年；Sobeida等人，2024年）。

**现有标准**
现有学术文献表明，目前尚缺乏针对高等教育教师的全面技术标准。现有的标准主要集中在中小学教育领域。国际教育技术协会（ISTE）、联合国教科文组织（UNESCO）和欧盟为K-12教师制定了一套标准（ISTE，2024年），涵盖学习、教学和技术领导方面的能力。这些标准侧重于教师的七个方面：学习者、领导者、公民、协作者、设计者、促进者和分析者。联合国教科文组织（2018年）及联合国智能部门开发的《教师信息通信技术能力框架》为各国制定K-12教师技术标准提供了指导，涵盖六个能力领域（1）教育中的信息通信技术理解、（2）课程与评估、（3）教学法、（4）数字技能应用、（5）组织与管理、（6）教师专业学习。欧洲《教师数字能力框架》（DigCompEdu：Redecker & Punie，2017）明确了22项针对教师的特定数字能力。虽然这些K-12标准对高等教育教师有一定参考价值，但它们并未专门针对高等教育教师，且仅涉及教学部分。高等教育机构的调查显示，虽然普遍认识到教师需要具备数字能力，但大多未发布具体详细的技术标准。美国大学与学院协会（AAC&U，2024年）将其更广泛的标准和倡议纳入教师发展和机构效能建设中，同时高等教育委员会（HLC）也认可教育环境的动态变化及技术在学习中的作用，鼓励机构支持教师跟上学科和技术方法的发展（2023年）。

各学科专业组织通常会提供关于其领域内数字技术应用的通用指导。例如，全国护理联盟（NLN）制定了《学术护士教育者核心能力》，指导护士教育者有效培养护理学生（Wells-Beede等人，2023年）。尽管这些能力标准未明确列出技术要求，但涵盖了护理教育中的技术整合与熟练应用。工程与技术认证委员会（ABET）为工程项目制定了认证标准，强调技术整合以确保毕业生具备专业实践所需的素质（ABET，2025年）。大学与研究图书馆协会（ACRL）制定了提升学术图书馆效能的指南和标准，虽然未为教师设定具体技术要求，但强调在多个关键领域整合技术以支持教学、学习和研究（Free，2021年）。在教师教育领域，《教师教育者技术能力（TETCs）》明确了所有教师教育者所需的能力。尽管高等教育机构承认技术整合的重要性，但大多未提供涵盖教学、研究和服务的综合标准。

**在线与混合学习环境中的技术标准**
在在线与混合学习环境中，已经制定了专门的技术标准（Quality Matters，无日期）。这些标准侧重于在线和混合课程的设计，为教师在课程开发和评估方面提供指导。然而，QM框架仅限于设计元素，并未涉及与课程内容、教学促进或实施过程相关的标准（Sheets等人，2023年）。高等教育数字能力（HeDiCom）框架包括四个维度的教师数字能力：（1）教学实践，（2）为学生适应数字社会做准备，（3）教师的数字素养，以及（4）教师的专业发展（Tondeur等人，2023年）。这些标准确实为高等教育教师提供了一些关于如何将技术整合到教学中的指导，但它们并未涵盖与教学相关的所有其他领域，也没有涵盖许多教师负责的研究工作，以及他们在委员会服务或评审学术同行评审论文中的职责。

本研究的目的是响应学者（Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年；Sobeida等人，2024年；Tondeur等人，2023年）、组织（HLC，2023年；AASCU，2023年）和机构（IUFACET，2025年；UCFDDL，2025年）的呼吁，以解决关于高等教育教师缺乏技术标准的学术知识空白问题。指导本研究的两个问题是：

研究问题：
1. 教师在将技术整合到高等教育中时应展示哪些关键标准？
2. 可以为教师提供哪些指标作为符合这些标准的示例？

采用了基于设计的研究方法（Gravemeijer & van Eerde，2009年）来回答这两个问题。该研究包括两个宏观周期，涉及设计、实验和回顾性分析的循环方法。随后发展了一种本体论创新理论，为高等教育教师提供了一套技术整合标准。

共有114人参与了这项研究。在邀请的49所高等教育机构中，有28所机构同意参与。为了确保标准能够代表不同类型的高等教育机构，确定了五个类别的机构（见表1），并且每个宏观周期从每个类别中选取了两所机构。

从每所机构中选取了代表九个学科领域的教师（见表2）。有些机构可能没有教师能够代表所有学科领域。尽管如此，并非所有同意参与的教师都完成了调查，参与者的总数见表3。参与研究的教师既教授本科生也教授研究生，由于某些机构只教授本科生，约有四分之一的教师主要负责研究生教学。这些数字与高等教育学生的典型分布相符，其中绝大多数是本科生。

除了来自选定机构的教师外，这些机构的教学中心主任和机构认证协调员也参与了研究。其他机构的国际教师也参与了研究，为各学科提供了国际视角。为了听取更广泛社区的声音，还纳入了教育技术协会、认证协会和全球组织的关键人员。表3展示了参与者的角色、人数以及他们如何被选取及其在研究中的角色。

本研究选择了基于设计的研究方法来开发这套教育技术标准。这种方法特别适用于教育目的，因为基于设计的研究：（1）位于真实的教育环境中，（2）专注于重要干预措施的设计和测试，（3）在适当情况下使用多种方法，（4）涉及多次迭代，（5）促进研究人员与实践者之间的协作伙伴关系，（6）涉及设计原则的演变，（7）对实践产生实际影响（Anderson & Shattuck，2012年）。本研究选用的具体基于设计的研究方法由Gravemeijer及其同事开发（Gravemeijer，1994年；Gravemeijer & Cobb，2006年；Gravemeijer & van Eerde，2009年）。

基于设计的研究的主要要素是本体论创新的开发，即为学习生成、选择和验证设计方案（diSessa & Cobb，2009年）。本体论创新是一套通过设计、实施、分析和修订过程开发的教育技术标准。

这项基于设计的研究包括两个宏观周期，每个宏观周期包含三个阶段：（a）教学设计，（b）实验和微型周期分析，以及（c）回顾性分析（见图3）。在设计阶段，标准被发展成本体论创新的初步理论。实验阶段是测试这些标准是否按需发挥作用。微型周期分析是指根据需要修订标准，而不是等到宏观周期结束时再进行修订。回顾性分析是在宏观周期结束时对所有数据进行分析。然后这个过程在下一个宏观周期中重复进行。

在第一个宏观周期中，对现有文献进行了回顾，并据此 developing 了一套标准，作为本体论创新的初步理论。在第二个宏观周期的教学设计中，根据进一步的文献回顾和第一个宏观周期的发现，开发了一套修订后的标准。

在第一个宏观周期中，教师（n=20）有2-4周的时间来审查和探索如何在实践中实施这些标准。这些机构中的教学与学习中心（n=4）和认证协调员（n=4）也被给予了相同的时间来报告这些标准与教学法和认证要求的一致性。通过在线Qualtrics调查收集了这些参与者的反馈。来自不同学科的国际教师（n=5）和全球教育组织（n=1）也通过调查提供了反馈。认证协会（n=1）和教育技术组织（n=3）的关键人员通过访谈提供了反馈。在实验过程中，任何需要立即修正的更改都通过微型周期分析进行了处理。

第二个宏观周期采用了与第一个宏观周期相同的格式，参与者数量如下：教师（n=58）、教学与学习中心（n=3）、认证协调员（n=4）、国际教师（n=7）、全球教育组织（n=0）、认证协会（n=2）和教育技术组织（n=3）。

在回顾性分析期间，分析了设计和实验中收集的所有数据。然后对标准进行了修订，为第二个宏观周期的反馈做好准备。第二个宏观周期中的修订成为了研究最终的标准。

基于设计的研究涉及各种数据来源，这些数据提供了全面的信息以指导标准的设计（Cobb等人，2003年）。本研究的数据包括通过调查和访谈获得的多个群体的反馈。图4展示了研究和数据收集点的图示表示。

在实验阶段，七个不同的参与者群体完成了调查。教师调查要求教师回答关于每个标准的五个问题，涉及清晰度、有用性、连通性和修订等方面的内容。教学与学习中心的参与者回答了六个类似于教师的问题，这些问题集中在标准整体上。机构认证协调员回答了类似的问题，并增加了一个关于与认证要求一致性的问题。高等教育协会和全球组织的关键人员回答了三个问题，要求对标准的质量和一致性提供反馈。调查数据通过Likert评分进行定量收集，文本反馈则进行了定性编码。

在实验中，采用了半结构化方法对技术教育协会和特定学科认证组织的关键人员进行了访谈。根据研究目的，提出了三个总体性问题，询问标准如何支持教师的各种职责，他们如何满足学科要求，以及他们如何为学生未来的工作做准备。访谈记录经过了编码。

来自调查和访谈的数据使用扎根理论设计和常量比较方法进行了定性编码（Strauss & Corbin，1998年）。首先，四位研究者对参与者的回答进行了开放编码，以识别数据中的重要主题，然后对这些主题进行了标记。数据的研究是一个迭代和归纳的过程。初始编码导致了中间编码，以及对反馈数据、反馈数据、编码之间的不断比较、编码与编码之间、编码与类别之间、类别与类别之间的比较。当数据继续符合现有类别且不再需要额外类别时，这些编码被认为是理论饱和的。在本研究中，这些编码突出了需要対标准进行哪些修订。在集体讨论中，四位研究者审查了编码，达成了100%的一致意见。这些标准就是本体论创新的初步理论。

本研究的目的是开发一种本体论创新，以确定指导教师在高等教育中有效整合技术的标准，并确定反映这些标准所对应活动的指标。与Gravemeijer和van Eerde（2009年）在本研究中使用的基于设计的研究方法一致，研究结果呈现了第一个和第二个宏观周期的回顾性分析结果，并提供了所做修改的示例。

在第一个宏观周期的教学设计阶段之后，形成了初步的标准（见附录A）。参与者总体上对初步标准持积极态度。一个认证协会指出，教师能够使用这些标准，并认为这些标准非常符合教师的角色，“它们呼吁全面整合技术”。另一个认证协会写道：“这些标准超出了大多数认证要求，因此如果他们遵循这些标准，应该也能满足其他标准的要求。”针对“还缺少什么？”这个问题，一位机构认证协调员表示：“我认为问题应该反过来问：机构认证要求中相对于这些标准缺少什么？”

尽管有积极的方面，数据也揭示了需要对标准本身以及为教师提供标准在实践中呈现方式的指标进行修改（见图5）。根据这些编码，在主要编码中发现了其他需要修改的内容。

从数据编码中发现了两个标准和六个关于标准修改的轴向编码。对于第五个标准，最初选择了“管理员”一词来描述教师如何管理他们参与的课程和项目。然而，由于教师和组织都表达了困惑，因为他们认为这个词指的是担任院长和其他类似领导职务的人。“‘管理员’这个头衔是否合适？还是大多数教师认为它指的是有权威的人？”经过反思，发现“管理员”一词通常与非教学领导职务（如院长）相关联。因此，标准名称被改为“协调员”，并且从标准描述中删除了“管理”一词。数据表明，“协调员”更适合那些负责管理和协调课程的人，因为这一职责需要协调能力，而“项目主任”和“项目协调员”这两个词经常可以互换使用（Shelton等人，2024年）。

其中一个技术协会建议将教学、研究和服务按照教师的职责进行分组。因此，标准被重新排序为“教师”、“协调员”、“领导者”、“研究员”、“学习者”和“贡献者”。教师还建议修改“教师”标准的语言，指出“设计”和“计划”是同义词，而“实施”在顺序中被遗漏了，尽管这是一个关键阶段。因此，表述被修改为“设计、实施和评估”。

数据编码表明需要对指标进行修改，包括澄清其语言和含义、重新排列词语和指标，以及添加额外的指标。为了便于解释和参考，代码以表格形式列在表4中，并附有一些所请求的变更示例。表4显示了第一宏观周期指标的变更。

语言和意义的清晰度体现在轴向代码中。这些是重要的变更，以确保指标能够按照预期的含义被理解。在参与者审查指标时，发现诸如“leverage”这样的词汇显得过于复杂，因此改用了更简单的词“use”。虽然这些可能是简单的变更，但它们可能会使教师更容易理解和使用这些指标。实证证据表明，教育工作者在整合技术方面可能缺乏自我效能感（Williams等人，2023年）。阅读理解与对主题的背景知识密切相关（Smith等人，2021年）。因此，在介绍新概念时，减少复杂性非常重要。

正如Smith等人（2021年）所指出的，背景知识很重要，将指标按照教学过程中的顺序排列（从设计到促进再到评估）可以帮助教师更好地理解这些指标。对假设标准的修订已经完成，并作为第二宏观周期的假设标准继续使用（见附件B）。

第二宏观周期的回顾性分析显示，标准的一些部分存在积极之处，并提出了一些改进建议。图6展示了第二宏观周期的基层编码和轴向编码。在这一周期中，数据显示教师认为六个总体标准中有五个不需要修改。对指标的修改请求很少。大多数参与者表示不需要任何更改，这表明他们接受了关于本体创新的假设理论。下面提供了一些改进建议，包括对MC2的开头描述、标准和新指标的修改。

来自各个类别的参与者都强调了需要定义“数字技术”这一术语。在这些标准中，数字技术被定义为能够将文本、声音和图像等模拟数据转换为数字格式的工具和系统，以便快速、准确地处理、存储和共享。它们包括硬件（例如设备和传感器）、软件（例如应用程序）和通信网络（Cetindamar & Phaal，2023年；Li等人，2024年）。一些教师受访者表示，他们并不总是需要履行标准中列出的所有职责，例如那些不从事正式研究的人员。语言修改后指出，这些标准旨在支持教师在其工作环境中所扮演的各种角色。因此，即使研究未被列为教师职责的必修部分，研究仍然对其教学工作具有相关性。

一位教师指出，开头描述中的“研究、教学和服务”顺序不对。因此，将其改为“教学、研究和服务”。此外，由于大多数机构的教师主要职责是教学，所以将其排在首位。但这并不意味着对某个具体职责的优先级。

在基层编码中，只有一个标准（标准6：“贡献者”）获得了特别关注。参与者强调了这一标准的重要性：“我非常喜欢这个标准，真想大声宣扬！我经常遇到一些人声称‘我不是技术型的人，所以我不用日历、Teams等工具’。这种态度和相关行为会阻碍效率提高和有效合作的机会。”然而，国际教师对此方面的理解不够明确。“服务”一词在美国和加拿大等国家广为人知，但在英国、法国和日本则不够清晰。这一点很重要，因为这些国际标准应该让全世界的教师都能理解。因此，在标准描述中提供了服务的具体示例，例如委员会和同行评审。此外，该标准被命名为“贡献者”，以便更清楚地表达其含义。

数据显示，大多数指标的变更都很小，修改请求主要集中在“语言和意义的清晰度”、“添加内容”、“删除内容”和“具体性”等方面（见表5中的示例）。

数据显示，与第二宏观周期有些相似的变更代码。然而，数据更加细致，并揭示了更多的国际差异。有人要求删除某些文本以避免思维过于狭隘。例如，在表5中，“conference”被改为“event”，以涵盖更多类型的“事件”。这种变更有助于避免指标局限于特定情境，从而能够覆盖更广泛的情况。

尽管如此，有一个“具体性”方面的请求则要求关注技术整合的特定领域。例如，有人要求列出具体的技术清单，并让标准仅关注人工智能。这类请求虽然不多，但值得注意。作为基于设计的研究的一部分，现有文献和数据被用来指导变更。随着时间的推移，现有实证证据（Baron，2010年）表明技术环境在快速变化，技术名称的变更可能导致文档过时或不再相关。

与国际标准的变更代码一致，国际教师也强调了需要制定让全世界教师都能认同的指标。表5中的示例指出了“instruction”一词存在的混淆问题，因此对该词进行了修改。在第二宏观周期的回顾性分析结束时，标准最终定稿，见表6。

这些《高等教育技术整合教师标准》是本研究提出的本体创新理论的最终成果。尽管如此，将这些标准认真应用于实践仍然非常重要。以下部分将提供这些标准如何使用的示例。

这些标准旨在通过为高等教育中的教学、研究和服务提供清晰的整合愿景来提升当前实践。正如本研究中的参与者所指出的：“然而，要使这些标准发挥作用，必须配合可行的工具，如自我评估、评分标准和可衡量的成果。如果没有这些支持，标准可能只会停留在理想状态，而无法付诸实践。”为了将这一愿景转化为实际行动，可以进一步将这些标准与自我评估、评分标准和可衡量的成果等工具结合起来。

这些标准的实际应用可以在机构、学科或个人层面进行。它们为机构和个人的评估及认证流程提供了坚实的基础，通过建立技术整合的优秀框架。为了在教师发展项目中实施这些标准，机构可以将它们纳入结构化的专业学习路径中，包括指导 session、导师辅导和持续的微认证机会。例如，大学可以颁发证书，要求参与者完成与每个标准相关的模块。例如，参与者可以设计符合讲师标准的数字学习活动，进行符合研究者标准的小规模数据分析项目，或制定符合贡献者标准的部门外展计划。通过总结性反思和同行评审活动，教师可以展示自己的掌握程度并规划下一步的成长。通过这样的结构化实施，标准成为一个动态的框架，支持可衡量的、可持续的专业发展，而不仅仅是一套静态的期望。

这些标准具有高度的灵活性，能够适应各种学术学科和专业角色。这种灵活性使得标准能够与特定的教学方法、研究目标和服务角色相匹配，从而保持其相关性并在不同的高等教育环境中发挥最大作用。

这项研究的发现揭示了全球高等教育系统中教师角色和期望在文化和机构方面的若干差异。尽管通过国际参与者的反馈部分解决了这些差异，但它们强调了在应用标准时需要考虑具体背景的重要性。治理结构、学术层次结构和教学传统的文化差异会影响教师在实践中如何解释和执行这些标准。因此，采用这些标准的机构应仔细考虑当地情况，以确保其成功和有意义的实施。在更多国家进行进一步的测试将有助于更全面地理解这些标准在实践中的效果。

未来的研究还可以探讨这些标准在不同机构和学科背景下的理解和应用方式。基于设计的研究可以考察基于这些标准及其相关工具（如自我评估、评分标准和评估协议）的证书项目的开发和测试，以确保其实际应用。这可以扩展到基于这些标准的发展连续体。

这项研究的独特之处在于它提出了一个基于实证的本体创新理论，说明高等教育教师如何通过有意整合技术来支持他们在教学、研究和服务中的多样化角色，以满足学术界不断变化的需求，并促进他们在各个专业职责方面的卓越表现。这项研究响应了学者（Basilotta-Gomez-Pablo等人，2022年；Sobeida等人，2024年；Tondeur等人，2023年）、组织（HLC，2023年；AASCU，2023年；IUFACET，2025年；UCFDL，2025年）的呼吁，旨在填补关于高等教育教师技术标准的知识空白。

这些《教师技术整合标准》为高等教育教师提供了一个框架，使他们能够在专业职责中有意义地整合技术。这些标准包括六个方面，反映了高等教育教师的多种角色：讲师、协调员、领导者、研究者、学习者和贡献者。每个标准都附有一组指标，说明了有效的技术整合在实践中的表现。这些指标为教师提供了具体示例，指导他们在各自角色中应用标准。例如，在讲师标准中，指标包括设计包容性的数字学习体验和使用技术评估学生的学习情况。在研究者标准中，指标涉及使用数字工具进行数据分析和通过数字平台分享研究成果。这些指标不是详尽的清单，而是有助于教师在各种学术环境中有效实施标准的代表性实践。

这些标准主要针对高等教育教师设计，包括全职、兼职和客座讲师。然而，它们的应用也适用于机构院长、教务长、认证协调员、教学设计师、研究协调员、博士后研究员以及参与课程开发的学术人员。此外，机构可以将这些标准作为教师发展的框架，用于绩效评估和战略规划，确保在教学、研究、领导和服务等领域一致且有目的地使用数字工具。