创新教育背景下教师创新支持行为(Teachers' Innovative Support Behaviors/TIS)对艺术设计类专业大学生创意焦虑(Creative Anxiety/CA)的影响：创意自我效能感(Creative Self-Efficacy/CSE)与成就动机(Achievement Motivation/AM)的中介作用

《Behavioral Sciences》：The Impact of Teachers’ Innovative Support Behaviors on Creative Anxiety Among Art and Design Majors in the Context of Innovation Education: The Mediating Roles of Creative Self-Efficacy and Achievement Motivation He Huang and Heung Kou

　　

在创新时代，高等教育的使命是培养创新型人才。教师的创新支持行为(Teachers' Innovative Support Behaviors, TIS)对学生的情绪与创新表现具有显著影响。由于艺术设计类学生在学习过程中普遍面临创意焦虑(Creative Anxiety, CA)——一种不利于创新能力发挥的消极情绪，本研究旨在探讨创意自我效能感(Creative Self-Efficacy, CSE)与成就动机(Achievement Motivation, AM)在教师TIS与艺术设计类学生CA关系中的中介效应。研究人员采用随机整群抽样法，对来自中国东部、中部及西部6所高校的785名本科艺术设计专业学生进行问卷调查，测量TIS、CSE、AM及CA四个变量。结果显示：(1)教师TIS显著负向预测学生的CA（β = ?0.631, p < 0.001）；(2)CSE与AM均具有显著中介效应（β = ?0.241, p < 0.001；β = ?0.183, p < 0.05）；(3)两因子存在链式中介效应，Bootstrap检验显示间接效应为?0.062，95%置信区间为[?0.121, ?0.008]，区间不含0，链式中介效应显著。结果表明，教师TIS不仅直接缓解学生创意焦虑，还通过动机与认知机制产生间接影响，这为艺术设计教育提供了新的理论参考与实践依据。

论文解读：创新教育背景下教师创新支持行为对艺术设计类大学生创意焦虑的影响——创意自我效能感与成就动机的中介作用

该研究发表于《Behavioral Sciences》。当前创新教育背景下，高等教育承担着培养创新型人才的重任，而艺术设计专业学生在开放性与不确定性的创作任务中常经历创意焦虑(Creative Anxiety, CA)，即面对新颖性、评价、失败及不确定性时产生的担忧、不安与紧张等情绪反应，这种消极情绪会阻碍发散思维与创意产出。已有文献多关注创作中的积极情绪（如心流），对CA这一消极情绪的研究相对匮乏；同时，教师创新支持行为(Teachers' Innovative Support Behaviors, TIS)——指教师通过提供创新资源、允许自主探索、给予及时反馈、营造心理安全感及包容失败等教学行为——被认为是影响学生创新表现与情绪体验的重要情境因素，但其如何通过内在心理机制缓解CA尚不明晰。基于此，研究人员构建以TIS为自变量、CA为因变量、创意自我效能感(Creative Self-Efficacy, CSE，个体对自己产生和优化创意想法的信念)与追求成功的成就动机(Achievement Motivation / Motivation to Success, AM / MS)为中介变量的链式中介模型，以揭示TIS影响艺术设计类学生CA的环境—动机—认知—情绪路径。

主要关键技术方法：研究人员于2023年9月至2024年1月采用随机整群抽样法，选取中国东部、中部、西部6所高校（含2所"双一流"及4所普通本科，涵盖综合类、艺术类及师范类院校）全日制本科艺术设计专业在校生（含视觉传达设计、环境设计、产品设计、数字媒体艺术等方向），发放问卷850份，剔除无效问卷后获得有效样本785份（有效率92.4%）。使用标准化量表测量四个变量：教师创新支持行为采用Zhou和George(2001)修订中文版量表（11题，Cronbach's α = 0.93）；创意自我效能感采用Tierney和Farmer(2002)修订中文版量表（3题，α = 0.87）；成就动机采用Yu和Yang(1994)中文版成就动机量表中的追求成功(MS)子量表（8题，α = 0.90）；创意焦虑采用Kaufman和Beghetto(2018)创意焦虑子量表(CAEQ，5题，α = 0.88)。数据分析使用SPSS 26.0进行描述统计、Pearson相关分析与Harman单因子法共同方法偏差检验，采用SPSS宏程序Process Model 6进行Bootstrap 5000次抽样检验链式中介效应，并进行分层回归分析与验证性因子分析(CFA)。

研究结果：

4.1 共同方法偏差检验(Harman单因子检验)：对全部35个条目进行探索性因子分析，第一个未旋转因子解释的变异量为28.7%，低于40%临界值，表明共同方法偏差不严重。

4.2 相关分析：TIS与CSE(r = 0.52, p < 0.001)、AM(r = 0.48, p < 0.001)呈显著正相关，与CA(r = ?0.36, p < 0.001)呈显著负相关；CSE与AM呈显著正相关(r = 0.56, p < 0.001)，CSE(r = ?0.45)、AM(r = ?0.41, p < 0.001)均与CA呈显著负相关，各量表Cronbach's α为0.87~0.93，满足中介分析前提。

4.3 链式中介模型检验：方差膨胀因子(VIF)为1.23~1.87（<10），无多重共线性。分层回归显示TIS显著负向预测CA（β = ?0.631, p < 0.001），显著正向预测CSE（β = 0.811, p < 0.001）；控制CSE与AM后，TIS（β = ?0.285, p < 0.001）、CSE（β = ?0.241, p < 0.001）、AM（β = ?0.183, p < 0.05）仍显著负向预测CA。Bootstrap检验总间接效应为?0.346，95% CI [?0.481, ?0.210]不含0；三条间接路径——TIS→CSE→CA（效应值?0.196，CI不含0）、TIS→AM→CA（效应值?0.089，CI不含0）、TIS→AM→CSE→CA链式路径（效应值?0.062，95% CI [?0.121, ?0.008]不含0）——均显著，支持H1~H4假设，即CSE与AM既有独立中介作用，也存在链式中介作用。

讨论与结论：研究人员指出，TIS可通过资源保存理论(Conservation of Resources Theory, COR)减少学生面对创作任务时的资源耗竭感，通过自我决定理论(Self-Determination Theory, SDT)满足自主、胜任与归属感需求使创作任务被评价为挑战而非威胁，并通过社会认知理论(Social Cognitive Theory, SCT)促使学生做积极认知评估，从而直接降低CA。CSE作为认知评价因素，受TIS正向影响后使学生将困难视为可应对的挑战从而降低CA；AM受TIS激发（通过适度挑战任务与心理安全氛围）后引导学生采用任务导向应对而非情绪聚焦应对，亦降低CA。链式中介说明TIS先提升AM使学生更积极参与创作并获得成功体验，进而增强CSE，最终进一步缓解CA，体现了"环境支持→动机→认知评价→情绪"的动态心理过程。研究丰富了CA前因变量中情境因素的研究视角，验证了CSE与AM的独立及链式中介作用，整合COR、SDT与SCT为艺术设计创新教育提供理论框架。实践上建议教师营造心理安全与资源支持氛围、搭建递进式创作任务以提升CSE、设置明确挑战目标激发AM，综合利用链式效应缓解学生创意焦虑。

结论翻译：本研究表明，教师创新支持行为(TIS)对艺术设计类专业大学生的创意焦虑(CA)具有显著负向影响；创意自我效能感(CSE)与成就动机(AM)在该关系中既具有独立中介作用，也存在链式中介作用。研究发现不仅拓展了有关创意焦虑的现有知识体系，也为创新教学活动提供了有价值的理论信息与实操方向——通过创设积极的教学条件并注重提升学生的自我效能感与成就动机水平，教育者能够减少创意任务伴随的焦虑体验，从而释放学生的创新潜能。