向本科言语-语言病理学专业的学生教授对话式阅读：教学方法的比较研究

《International Journal of Speech-Language Pathology》：Teaching dialogic reading to undergraduate speech-language pathology students: A comparative study of teaching methods

　　摘要
目的：教授基于证据的干预方法对于发展学生临床医生的知识、感知的临床能力和职业满足感至关重要。为了优化学习成果，适应当前构成本科生群体的Z世代的学习倾向被认为尤为重要。本研究评估了三种教学方法在教授对话式阅读技能给本科言语-语言病理学学生方面的有效性。

方法：64名本科言语-语言病理学学生参与了一个模拟与儿童进行阅读会话的角色扮演活动，在此过程中他们的对话式阅读策略使用情况被录了下来。随后，参与者被随机分配到三个组中：（a）带有自我反思的讲座；（b）带有同伴反馈的讲座；（c）带有专家反馈的讲座。在第二段录制的会话中，重新评估了他们的对话式阅读策略使用情况。

结果：分析显示，所有教学方法都显著提高了对话式阅读策略的使用程度。同伴反馈组和专家反馈组的表现均优于自我反思组。高的一致性和治疗的忠实度支持了这些发现。

结论：结合现实世界场景和实践导向反馈的教学方法能够促进基于证据的干预策略的掌握。无论来自同伴还是专家的反馈，都对学习成果有积极影响。鉴于Z世代的学习倾向，基于反馈的教学方法可能代表了本科言语-语言病理学教育中的一种有效策略。

关键词：教学方法；本科言语-语言病理学学生；教育改进；基于证据的干预；反馈；对话式阅读

引言：
在健康专业的教育中，教学质量与学生为临床责任做好准备的程度密切相关，这突显了有效教学策略的必要性。除了建立理论知识外，培训还必须培养临床推理能力、基于证据的实践和专业能力（Thomas等人，2023年）。在当今的高等教育中，Z世代通常被定义为大约出生于1990年代末至2010年代初的人群（Mosca等人，2019年），他们常被称为“数字原住民”（Prensky，2001年），并且在数字技术和社交媒体的快速发展背景下接受教育。从生物生态学的角度来看，这种群体差异可以被视为更广泛的历史和社会文化变化的时间系统效应（Bronfenbrenner & Morris，2007年）。与此背景一致的是，研究表明Z世代的学生倾向于喜欢主动、协作和基于实践的学习方式，而不是传统的讲座，并且对多媒体支持的环境反应良好（Gardner等人，2018年；Mosca等人，2019年）。此外，这些方法已被证明能够提高学生的参与度和将技能转移到专业环境中的能力（Gardner等人，2018年；Reid等人，2023年）。虽然这些方法对Z世代尤为重要，但它们也被广泛认为是高质量教学的特征（Harvey-Northrop & Vinney，2019年）。

关于本科言语-语言病理学项目的具体证据仍然有限。值得注意的是，Byrne（2018年）报告了Z世代言语-语言病理学学生的性格特征（较低的一致性、较高的外向性和较低的神经质），这些特征与讨论式和基于同伴的学习方式相符。这些性格模式被解释为表明较低的一致性反映了更多质疑权威和寻求澄清的倾向，这与互动和讨论式教学方法非常吻合。此外，较高外向性支持在同伴学习、角色扮演和小组工作中的积极参与；而较低的神经质则表明面对反馈和专业挑战时的韧性。综上所述，这些证据表明Z世代的学生可能特别受益于协作、实践导向和反馈驱动的学习环境，这些环境与他们的性格特征相契合，并可能将其学习需求与早期世代区分开来（Byrne，2018年）。

言语-语言病理学培训中的教学策略：自我反思和反馈的作用
高等教育中的学习不仅因个体差异而异，还受到代际和时间变化的影响，正如生物生态系统模型所概述的那样（Bronfenbrenner & Morris，2007年）。这些因素促使学术教学人员修改他们的教学实践，以便学生能够从多种方法中受益。由于传统的以讲座为基础的教学方法往往使学生处于被动地位，自我反思和反馈提供了重组和巩固知识和技能的主动机制（Mosca等人，2019年）。

自我反思被广泛认为是发展言语-语言病理学临床能力的关键组成部分，因为它需要批判性思维，这是专业实践的基础技能之一（Dunne等人，2021年；Nichols等人，2023年）。系统性的自我反思方法使学生能够识别自己的优势和需要发展的领域，加强批判性思维技能，并与更理想的学习成果相关联（Dunne等人，2021年）。Nichols等人（2023年）报告说，当自我反思得到明确指导和书面文档的支持时，学生受益最大。促进反思实践也有助于培养终身学习的取向（Dunne等人，2021年）。在专业实践中，合格的言语-语言病理学家（SLPs）继续运用反思来促进自我照顾、韧性、职业满足感和与家长及跨专业同事的合作能力（Cook等人，2019年；Nichols等人，2023年）。鉴于其专业相关性，言语-语言病理学课程越来越强调何时以及如何应用自我反思技能的明确指导。将自我反思纳入教学的另一个理由与Z世代的学习倾向有关。尽管这些学生可以轻松获取信息，但他们可能难以区分可靠的信息来源和不可靠的信息来源（Mosca等人，2019年）。因此，在当代言语-语言病理学教育中提供结构化的反思机会，结合数字资源和样本情景可能特别有价值。

同伴反馈是一种互补的方法，它结合了反思和自我评估，同时培养协作技能（Coutts & Barber，2023年；Kanji等人，2024年；Lewis等人，2015年）。提供反馈使学生能够评估自己的表现，从不同角度学习，并发展临床能力。它还提供了核心沟通行为的练习机会（例如保持眼神接触、提出澄清性问题以及积极参与倾听；Lewis等人，2015年），并扩展了对各种临床案例的接触（Coutts & Barber，2023年）。此外，同伴之间的互动减少了层次感，可以在学习过程中增加舒适感和开放性（Ho & Whitehill，2009年）。一项针对听力学学生的研究表明了结构化同伴反馈过程的价值（Kanji等人，2024年），并建议监督者扮演促进者而非指令者的角色（Coutts & Barber，2023年）。

专家反馈（即学术和临床人员）使学生能够在具有高级理论知识和实践经验的人的指导下回顾自己的表现。实证工作表明，专家反馈可以提高表现并支持专业能力的发展（Brown，2017年；Ho & Whitehill，2009年；Hancock & Brundage，2010年）。例如，Ho和Whitehill（2009年）报告说，即时、面对面的专家反馈结合自我反思比延迟的书面专家反馈更有益，尽管无法单独隔离每个组成部分的贡献。跨学科研究表明，本科生和研究生都倾向于重视即时和个性化的反馈（Strong等人，2011年）。总之，这些发现表明，专家反馈的有效性受到其即时性、具体性、提供方式及其提供关系的制约（Ho & Whitehill，2009年；Strong等人，2011年）。

尽管样本量通常较小且设计为横断面或定性研究，文献表明所有三种方法（自我反思、同伴反馈、专家反馈）都能促进对表现的反思性参与。自我反思促进元认知监控，而同伴和专家反馈还使学生接触到外部观点。同伴反馈倾向于深化反思、协作和专业身份的建设；而专家反馈则提供权威性的指导和纠正性输入（Brown，2017年）。

土耳其言语和语言病理学家的专业要求
获取专业头衔并在该领域执业所需的资格在不同国家之间差异很大。在某些情况下，如美国和德国，需要研究生培训和/或正式执照考试（美国言语-语言-听力协会，2024年；德国司法部，2023年）。在其他国家，包括土耳其、澳大利亚和英国，本科教育可能是进入该行业的主要资格。例如，在澳大利亚和英国，学生可以通过四年的本科学位或两年的研究生入学硕士学位获得资格。在只能通过本科学位获得资格的国家，如土耳其，培养称职的从业者尤为重要。

土耳其实施的本科课程结合了理论教学和实践培训，涵盖关键能力领域，包括独立的专业实践、学习技能、沟通和领域特定专业知识（高等教育委员会，2024年）。为了获得专业执业资格，学生需要完成核心理论课程以及旨在应用和巩固所学概念的实践导向模块。在满足课程要求（如所需的学分）后，毕业生将被授予“言语和语言治疗师”的称号，允许他们在医疗和康复环境中提供专业服务（Y?K，2024年）。尽管鼓励继续专业发展（如研讨会、会议、大会），但研究生教育仍然是自愿的，没有正式规定。在这种情况下，本科课程成为主要的，对许多临床医生来说也是唯一正式要求的阶段，在此阶段系统地发展核心临床能力和专业判断力。

鉴于管理言语-语言病理学教育和实践的监管框架的多样性（Georgieva等人，2014年），本科培训的质量在准备专业人士应对临床和学术责任方面起着关键作用，特别是在毕业生完成本科学位后可以直接进入劳动市场的系统中，其中研究生或继续教育不是强制性的。有效的教学方法应强调基于证据的干预策略，促进理论知识与临床实践的整合，并增强临床决策的信心。需要不断评估教学方法，以确保其与不断发展的专业标准保持一致，并优化培训成果。

言语-语言病理学领域的对话式阅读
对话式阅读（DR）是一种基于证据的共同阅读方法，通过积极吸引儿童参与来支持语言发展（What Works Clearinghouse [WWC]，2007年；Whitehurst等人，1988年）。通过结构化的提示、问题和反馈，成人引导儿童的参与，促进词汇增长、语法技能、音系记忆、早期读写能力（例如音素意识）和社会情感技能（Flack等人，2018年；Giberson & Mijares，2025年；Holt & Asagbra，2021年；Krimm & Lund，2021年）。为了实施DR，Whitehurst等人（1999年）引入了CROWD和PEER框架。CROWD策略（完成、回忆、开放式问题、wh-问题、距离）促进语言参与；而PEER（提示、评估、扩展、重复）为 conditional interaction 提供了结构。基于Vygotsky（1978年）的最近发展区理论，DR已被用于有语言障碍的人群，包括有发展性语言障碍（DLD）的儿童、唐氏综合症患者、自闭症谱系障碍患者和注意力缺陷/多动障碍患者（Pierson等人，2021年）。经过DR的儿童在理解能力和表达能力、句法复杂性和自我调节方面有所提高（Pillinger & Vardy，2022年）。家长主导的DR还与阅读成绩的改善和减少屏幕时间有关，这表明其适用性超出了临床环境（Roberts等人，2019年）。

鉴于其临床相关性和家长在家中实施的可行性，言语-语言病理学家非常适合将DR纳入治疗中，并培训看护者在诊所外扩展其益处（Guiberson & Mijares，2025年；Roberts等人，2019年；WWC，2007年）。

研究的理由和目的
尽管先前的研究表明自我反思可以培养元认知意识（Nichols等人，2023年），同伴反馈可以增强协作和专业身份的发展（Ho & Whitehill，2009年），专家反馈可以提高表现和专业能力（Brown，2017年；Hancock & Brundage，2010年），但这些教学方法很少在同一教育背景下进行并行研究。在言语-语言病理学培训中，学生需要将理论知识与新兴的临床实践技能结合起来，关于这些方法如何不同地和/或互补地支持学习的证据有限。在土耳其，本科言语-语言病理学毕业生直接进入职场，培训的质量尤为重要。此外，关于教学策略如何最好地满足Z世代学生的需求，或者技术应如何嵌入教学法中的了解也很少。在这种背景下，本研究探讨了：结合互动、反馈驱动和实践导向元素的教学策略如何支持本科言语-语言病理学学生的学习成果。

为了回答这个问题，本研究通过实施DR来评估本科言语-语言病理学学生的学习成果。选择DR作为教学背景是因为它是一种低成本、以学生为中心的、基于证据的共享阅读方法，能够可靠地支持正常发展和有语言困难的儿童的语言和读写能力的发展（WWC，2007年）。除了对儿童的好处外，DR还为本科言语-语言病理学学生提供了结构化的早期接触核心临床能力的机会，包括批判性思维、科学素养和临床决策能力，因为他们学习计划、实施和调整基于证据的干预措施（DeRuiter & Ginsberg，2020年）。DR（对话阅读法）也高度适应不同的群体和目的，包括预防、支持和干预，这使其成为一个灵活且具有生态学效度的框架，用于探索学生言语语言病理学家（SLPs）如何运用循证实践。基于这一背景，本研究旨在评估参与基于DR的学习活动的本科生SLPs的学习成果，并考察不同形式的支持性教学方法（如自我反思、同伴反馈和专家反馈）如何帮助学生应用循证疗法。

### 方法
**研究设计**
本研究采用了前测-干预-后测的设计，设置了三种教学条件：(a) 讲座和自我反思；(b) 讲座和同伴反馈；(c) 讲座和专家反馈。为了考察这些教学条件的效果，向三年级本科生SLPs介绍了DR方法，然后要求他们将这种方法应用于由二年级学生扮演的五岁儿童的角色扮演中。选择五岁这个年龄段是因为这一年龄段的孩子天生具有表达性和互动性的阅读风格，同时也非常乐于接受社会互动。由于DR方法适用于不同群体和多种目的（DeRuiter & Ginsberg, 2020），这种角色扮演为研究自我反思、同伴反馈和专家反馈如何支持学生应用循证疗法提供了可行的、标准化的平台。所有参与者首先完成了第一次阅读活动，接受了DR方法的指导，然后参与了各自被分配的教学条件，之后完成了第二次阅读活动。主要评估指标是学生在视频录制阅读会话中实施DR策略的表现，这些会话随后被编码用于分析。自变量是教学方法的类型，因变量是DR表现的改进情况。图1展示了研究设计和活动顺序：

**图1. 研究步骤的流程图。**

**后续步骤**
在DR方法讲座之后，第一组学生进行了个人自我反思。该组的学生被要求重新观看自己的第一次阅读视频，确定他们希望保持的阅读方面以及在第二次阅读前需要改进的方面。这种反思是自我导向的，不依赖于固定的模板或提示性问题。鼓励学生参考讲座内容和他们在讲座中记下的任何笔记。第二组学生进行了同伴反馈，利用讲座内容和笔记 review 他们的同伴的视频，并提供最多20分钟的非正式、非结构化的反馈，内容包括优点和需要改进的方面。最后，第三组学生获得了来自临床教育者的最多20分钟的专家反馈。反馈基于讲座内容和教育者的临床经验，指出了有效的阅读行为和需要改进的目标。反馈采用了积极-建设性-积极的顺序。

**参与者**
参与者是哈切特佩大学言语语言治疗专业的三年级本科生，处于标准八学期课程的第六学期。在获得伦理批准后，招募工作于2024年3月至2024年4月期间在系内进行。有兴趣的学生在参与前提供了书面知情同意书。纳入标准包括：(a) 在哈切特佩大学注册言语语言治疗专业；(b) 自愿参与并签署同意书；(c) 提交第一次和第二次阅读会话的视频；(d) 参加DR方法讲座；(e) 与扮演儿童的同伴一起参与阅读活动。

为了尽量减少招募由研究团队成员授课的学生所带来的任何强迫风险，研究面向该专业的所有三年级学生进行宣传，而不仅仅针对相关课程的学生。注册课程的学生被告知，他们同期的志愿者可以选择参与研究，这些志愿者将参加DR方法讲座的环节。表达兴趣和参与注册的工作由研究团队的另一位成员负责，而非课程讲师，讲师并不知道哪些学生或多少学生选择了参与。参与者将他们的阅读录像提交给非教学人员的 researcher，该 researcher 为每位参与者分配了一个代码。此外，讲师在课程评分完成前无法访问或查看个人录像。参与者信息表和同意书中明确说明，参与完全是自愿的，选择参与与否不会影响学生的课程成绩或与教学人员的关系。

为了评估不同教学方法的有效性，参与者被随机分配到三个组之一：(a) 第一次阅读时结合自我反思的讲座；(b) 结合同伴反馈的讲座；(c) 结合专家反馈的讲座。招募工作基于自愿原则，学生直接向第二作者申请。每位申请者被分配一个顺序编号，根据这个编号循环分配到不同的组（例如，第一个参与者被分配到第一组，第二个到第二组，第三个到第三组，依此类推）。这种方法确保了分配的隐蔽性，因为组别分配仅由编号决定，不受个人身份信息的影响。随机化顺序完全由第二作者生成和执行。

最初有87名学生注册了研究；然而，有23名学生因缺勤（n=7）、第二次阅读视频提交不完整（n=9）或未能与同伴一起完成阅读活动（n=7）而被排除在外。由于这些排除标准完全基于预先定义的纳入标准，因此不太可能反映被排除学生和保留学生之间的系统差异。最终样本包括64名参与者。他们的 demographic 信息和平均绩点（GPA）如表I所示。

**表I. 教学组的人口统计学和学术特征。**

### 对话阅读方法的教学会话**
教学会话旨在提供对DR方法的全面理解，包括其理论基础、临床应用和实施策略。讲座于2024年5月举行，其内容由所有作者共同设计，结合了当前的研究成果、阅读干预的准备步骤以及核心DR策略（如CROWD和PEER）。讲座会话提前安排好时间，在参与者注册前确定了具体日期和时间。参与者被告知，参加讲座是纳入研究的先决条件，以确保基础知识的一致性。会话结构包括展示支持DR方法有效性的研究证据，并讨论关键的准备步骤，如环境布置、书籍选择和会话结构。此外，还通过示例演示了DR策略，并解释了阅读后的活动以强化语言发展目标。讲师具有丰富的DR方法经验，会话持续约60分钟。教学形式包括互动讨论、视觉辅助工具和视频演示。

### 评估工具**
**背景信息问卷**
参与者填写了问卷，提供有关年龄、性别、职业抱负、首选目标群体和先前课程学习情况的数据。唯一的参与者代码确保了匿名性。

**治疗忠实度检查表**
开发了一份治疗忠实度检查表（改编自Baker等人，2024年），用于评估对教学会话目标的遵守情况。在创建和修订过程中，一个不包括培训师的小组讨论了关键问题，以确保输入的客观性。检查表的条目考虑了知识、环境背景、知识巩固和对技能的信念。评估了DR方法的理论基础（其范围和目标），以确保与讲座目标一致。在环境背景方面，仔细审查了讲座时长、讲师使用的语言、提供的解释、演示的示例以及使用的材料等因素。对于知识巩固，审查了DR方法的各个阶段和策略，同时强调了有效实施的实践考虑因素。治疗忠实度检查表见附录A。

**对话阅读实践评估检查表**
设计了一份包含20项内容的结构化检查表，用于根据DR方法评估参与者的第一次和第二次阅读会话。为了确保DR策略的系统性应用，参与者需要至少三次展示每个标准才能获得满分。如果行为展示次数少于三次，则得分为0；如果满足三次或以上，则得分为1。检查表见附录B。

**数据的可靠性**
为了测试评分者的可靠性，随机选取了12名参与者。由于总体样本量较小，25%的参与者被纳入了可靠性评估（Warrens, 2015）。从每个教学组中选取了4名参与者。专家SLPs（他们对参与者的分组情况不知情）获得了关于评估表的详细说明，然后独立评估了视频录制的阅读内容。这种程序减少了偏见，确保了可靠性评估的稳定性。

### 伦理考量**
研究在哈切特佩大学的本科生中进行，并获得了健康科学研究伦理委员会的批准（批准编号：SBA 24/491）。

**报告准则**
所有程序均按照《教育改进出版指南》（Ogrinc等人，2019年）进行报告。

**数据分析**
所有统计分析均使用SPSS 29.0完成。在主要分析之前，首先检查了背景变量之间的潜在群体差异。具体而言，使用卡方检验评估了各组之间的性别分布差异。当超过20%的预期单元格计数少于五个时，采用Fisher精确检验作为更准确的替代方法。还进行了单因素方差分析（ANOVAs），以评估年龄和GPA的潜在差异。使用Levene检验测试了单因素方差分析的方差齐性。这些初步分析是为了确保实验条件在基线时在人口统计学特征上具有可比性。

**Statistical Tests的假设检验**
在进行主要分析之前，首先使用Shapiro-Wilk检验分别检查了每个组和每个时间点的正态性，同时通过直方图和箱线图的视觉检查以及偏度和峰度值的评估进行了补充。偏度和峰度统计值除以其标准误差得到z值，并检查了标准化z分数中的异常值。绝对值超过±3.29的情况被视为显著偏离（Tabachnick & Fidell, 2019）。

**描述性统计**
计算了每个组和每个时间点的描述性统计量（平均值、标准差[SD]、最小值和最大值）。对于主要分析，进行了3×2（组×时间）的混合重复测量ANOVA，以检验因变量（阅读分数）的变化。为了检验模型假设，使用Box’s M检验评估了协方差矩阵的相等性，由于时间因素（Within-subjects）只有两个水平，因此自动满足了球形性假设。在模型中，组别被视为组间因素，时间被视为组内因素。当发现显著的交互作用时，进行了简单效应分析以澄清效应的方向和来源。为了控制I型错误，还进行了Bonferroni调整的成对比较，以比较组间差异。所有显著效应的效应大小均以部分eta平方（η2p）值表示。对话式阅读会议的评分者间可靠性通过类内相关系数进行评估，治疗保真度则通过Cohen的κ系数进行衡量。结果包括所有组别首次和第二次阅读得分的描述性统计信息，如均值、标准差、中位数、最小值和最大值。这些结果在表II中给出。表II显示了各教学组首次和第二次阅读得分的描述性统计信息（M±SD、中位数、最小值-最大值，满分=19）。下载CSV文件以查看表格。

表III展示了混合重复测量方差分析的结果，用于分析组内效应。表IV则包含了Post-test时的成对比较（经过Bonferroni调整）。分布假设的检查表明，首次阅读得分在各组及时间点上大致呈正态分布（所有p>0.05）。尽管某些Shapiro-Wilk检验具有统计学意义，但主要结果变量的偏度或峰度指数均未超过±3.29的阈值，表明数据偏离正态分布的程度不大。此外，GPA也符合正态性假设；而年龄在Shapiro-Wilk检验中显示出轻微的偏差，但其偏度和峰度值仍在可接受范围内。基于标准化z值的异常值分析仅发现年龄变量中的一个极端值，主要因变量没有问题性的异常值。因此，所有数据都被保留用于分析。

初步分析显示，在性别分布（Fisher精确检验，p=1.00）、年龄（F(2, 61) = 0.29, p = .75, η2p = .01）或GPA（F(2, 61) = 0.80, p = .45, η2p = .03）方面，各组之间没有显著差异。这些发现表明，基线时各组在性别、年龄和GPA方面是可比的。

进行了3×2（组×时间）重复测量方差分析，以考察教学条件和时间对表现分数的影响。Box’s M检验表明，因变量的协方差矩阵在各组间是相等的（Box’s M = 1.63, F(6, 84858.82) = .26, p = .956），支持协方差同质性的假设。由于组内因子（时间）只有两个水平，因此Mauchly的球形性检验不适用，这种情况下球形性自动得到满足。分析显示时间的主效应显著（F(1, 61) = 94.67, p < .001, η2p = .61）。所有组的第二次阅读得分（M = 10.98, SD = 1.54）均高于第一次阅读得分（M = 8.55, SD = 1.81）。组的主效应不显著（F(2, 61) = 1.95, p = .15, η2p = .06），表明三种教学条件下的平均分数没有总体差异。重要的是，时间×组的交互作用显著（F(2, 61) = 4.15, p = .020, η2p = .12），表明从第一次阅读到第二次阅读的进步因教学条件而异。结果见表III。

后续的简单效应分析显示，各组在第一次阅读时没有显著差异（p > .05）。然而，在第二次阅读时，同伴反馈组（M = 11.45, SD = 1.47）和专家反馈组（M = 11.52, SD = 1.25）的得分显著高于自我反思组（M = 10.09, SD = 1.47），p < .01。同伴反馈组和专家反馈组之间没有显著差异（p = 1.00）。结果见表IV，并在图2中展示。

为了确定主要结果编码的评分者间可靠性，十二名参与者由两名评分者独立评分。分析显示几乎完全一致，类内相关系数（ICC）为0.995（95%置信区间：0.990-0.998）。此外，我们还检查了治疗保真度评分的评分者间可靠性。治疗保真度项目被编码为分类变量，并计算了Cohen的κ值以评估评分者之间的一致性。分析表明评分者之间完全一致（κ = 1.000, p =.002）。

本研究调查了不同教学方法对土耳其本科言语语言病理学专业学生实施对话阅读策略（DR）的影响。总体而言，虽然所有教学方法都提高了DR的表现，但添加反馈（无论是来自同伴还是专家）比单纯自我反思的效果显著更好，这突显了结构化和互动学习机会在本科言语语言病理学教育中的重要性。Dunne等人（引用2021）和Nichols等人（引用2023）认为，当自我反思以结构化的方式进行，并得到明确的指导和书面记录的支持时最为有益。与这一证据一致，我们研究中的自我反思条件仅包含简短的、无指导的反思，没有书面记录。这种缺乏结构性的情况可能解释了该组相对于同伴和专家反馈组取得的进步较为温和的原因。因此，未来在言语语言病理学课程中实施自我反思活动时，可能需要纳入更清晰的框架、提示和文档模板。此外，考虑到Z世代的学习倾向（Mosca等人，引用2019）以及自我反思在伴有明确信息时最为有效的证据，未来研究可以探讨通过数字平台提供明确指导的自我反思方法的效果。这些发现可以帮助教学人员更有效地利用讲课时间，并提高学生的学习成果。

同伴反馈组的学生表现显著优于自我反思组，同时达到了与专家反馈组相似的结果。Ho和Whitehill（引用2009）认为，同伴学习可以减少学生相对于通常处于权威角色的教学人员的压力。我们的发现与Coutts和Barber（引用2023）以及Lewis等人（引用2015）的观点一致，支持同伴反馈可以让学生接触到不同的治疗范例，鼓励他们将实践与理论进行比较，并提供关于优势和需要改进领域的评估。原则上，这种活动可以提供练习反思性思维的机会，并遇到更多实际场景，这可能是我们在研究中观察到的同伴反馈相对于自我反思的优势所在。然而，这些过程在本研究中并未直接测量。这种解释也与Z世代倾向于主动、互动学习的趋势相符（Harvey-Northrop & Vinney，引用2019）。同伴反馈代表了一种结合反思和自我评估的方法，同时培养合作技能（Coutts & Barber，引用2023；Kanji等人，引用2024；Lewis等人，引用2015）。提供反馈使学生能够评估自己的表现，从不同角度学习，并发展临床能力。它还提供了练习核心沟通行为的机会（例如保持眼神接触、提出澄清性问题以及积极参与倾听；Lewis等人，引用2015），并扩展了对更广泛临床案例的接触（Coutts & Barber，引用2023）。此外，同伴间的互动减少了层级感，可以在学习过程中增加舒适度和开放性（Ho & Whitehill，引用2009）。一项针对听力学学生的研究强调了结构化同伴反馈过程的价值（Kanji等人，引用2024），并建议监督者应以促进而非指令性的角色提供反馈（Coutts & Barber，引用2023）。

反思活动在组1和组2中被广泛认为对发展专业能力和支持终身学习很重要（Dunne等人，引用2021）。在本研究中，学生没有得到结构化的反思指南（例如书面自我反思或提示问题），也没有直接评估他们的反思技能。尽管如此，在组2（同伴反馈条件）中，学生第二次阅读的显著进步可能表明他们从反思同伴的优势和需要改进的阅读行为中受益。此外，缺乏结构化的指南限制了我们区分给予反馈与接受反馈效果的能力。结合明确的反馈技术和协议可以提高基于同伴的方法的有效性。进一步研究检查反馈策略的系统教学可能会提供更多关于其益处的证据。Kleinhans和Peak（引用2023）表明，专家反馈在支持复杂临床策略的掌握方面是有效的。与此一致，我们的研究表明，无论反馈来源如何，专家反馈都能提高技能的掌握、应用和沟通能力（Krause等人，引用2017）。专家不仅带来了实践经验，还对学生常常觉得困难的内容有所了解。因此，我们预计专家反馈组会更有优势。然而，结果与同伴组相似。

Strong等人（引用2011）认为，当反馈结合正面强化和建设性指导时最具激励效果。在本研究中，专家有意采用了正面-建设性-正面的反馈序列。然而，学生在同伴反馈条件和专家反馈条件下的阅读行为结果没有差异，这表明参与互动反馈可能比反馈提供者本身更为重要（Bing-You等人，引用2017）。这一发现的一个可能原因是使用了视频记录，使参与者能够进行迭代的自我评估和表现改进，这与Ho等人（引用2019）的报告结果一致。我们的发现证实，互动反馈驱动的教学方法显著提高了DR策略的实际应用。同伴反馈组和专家反馈组的成绩均优于自我反思组。

从实际角度来看，鉴于教学和行政工作的负担，教师并不总能为每个学生提供个性化的反馈。因此，同伴反馈和专家反馈产生相似结果这一发现具有重要的教学意义。在讲师反馈不可用的情况下，结构化的同伴反馈可能提供一种可扩展的学习方法（Krause等人，引用2017）。

尽管本研究取得了有希望的发现，但它也有几个局限性。首先，相对较小的样本量可能限制了统计功效；更大的样本量可能会产生更可靠和更具普遍性的结果。其次，研究仅关注了一种基于证据的实践（DR），从而限制了研究结果在其他干预措施中的广泛应用。第三，角色扮演条件的变异性（即参与者没有向相同的角色扮演儿童朗读）可能引入了未受控制的性能结果变异性。尽管第二次阅读的时间被控制以最小化时间相关的混淆因素，但反馈环节发生在不同的环境中，可能影响了同伴反馈的一致性和保真度。此外，同伴反馈条件未能区分给予反馈与接收反馈的效果，限制了关于积极因素的推断。最后，干预仅实施了一次，提供的是一个快照，而不是持续效果或迁移的证据。

除了即时的教学应用之外，这些发现还突显了进一步研究的必要性。大多数现有工作集中在研究生群体上，而关于本科生的证据仍然有限，通常涉及小样本和横断面或定性设计。未来的研究应包括更大规模和（如果可能的话）多地点的样本，采用纵向和比较设计，并在结构化协议下分离出积极因素（例如给予反馈与接收反馈的效果）。这样的工作将加强言语语言病理学教育中的教学实践的证据基础，并为可持续的课程设计提供信息，特别是在像土耳其这样的背景下，本科生直接进入职场。

结果指出了在本科言语语言病理学项目中融入基于反馈的教学策略的价值。同伴反馈和专家反馈取得的相似结果表明，结构化的、视频支持的反馈环节可以作为一种可扩展且成本效益高的专家指导补充手段；有助于弥合理论知识与临床应用之间的差距。因此，从实际角度来看，这种基于反馈的方法可以通过使用简短的检查清单指导对录像的回顾、基于关于优势和变化目标的指导问题的简短同伴反馈讨论，以及观看自己或同伴的表现后完成的简洁书面自我反思模板，纳入本科言语语言病理学课程中。

本研究提供了初步证据，表明富含互动反馈的教学方法可以提高本科言语语言病理学专业学生实施对话阅读策略的效果。与仅进行自我反思相比，接受同伴或专家反馈的组表现更优，表明应用型、以技能为中心的方法在临床教育中具有教学价值。总体而言，这些发现表明将反馈机制纳入培训可以支持专业能力的发展，并更好地为学生准备临床实践。

关于使用人工智能（AI）的说明：生成式AI（ChatGPT、GPT-5.1、OpenAI）被用来辅助手稿的语言编辑工作。所有由人工智能生成的建议都经过了作者的审阅、修改和批准，作者对最终内容负全责。

作者贡献：
Nur Seda Saban-Dülger：概念构建（平等参与）、研究工作（平等参与）、方法论设计（主导）、形式分析（主导）、撰写（初稿、审稿与编辑）（主导）
Tu??e Karahan T??rak：研究工作（主导）、方法论设计（平等参与）、撰写（审稿与编辑）（平等参与）
Ay??n Noyan Erba?：概念构建（平等参与）、研究工作（平等参与）、方法论设计（平等参与）、撰写（审稿与编辑）（平等参与）
Mavi? Emel Kulak Kay?kc?：概念构建（平等参与）、项目管理工作（主导）、监督（主导）、撰写（审稿与编辑）（平等参与）

补充材料：
附录B：检查清单.docx
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附录A：治疗真实性_150925.docx
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