架起模仿与创新之间的桥梁：儿童对文化能力与工具性能力的权衡

《Acta Psychologica》：Building a bridge across the imitation-innovation divide: Children's weighing of cultural and instrumental competence

　　简·米洛格 | 马克·尼尔森
澳大利亚昆士兰大学心理学学院早期认知发展中心

**摘要**
我们研究了儿童在决定模仿或创新某种方法以获得物质奖励时，如何权衡不同形式的感知能力（文化能力和工具能力）。在实验1中，120名3至6岁的儿童（平均年龄4.99岁；53%为女性）被随机分配到四种不同的条件中，这些条件分别对应模型展示的能力：（1）具有文化意识；（2）缺乏文化意识；（3）具有工具能力；（4）缺乏工具能力。儿童观察模型执行包含因果无关（冗余）和因果相关动作的任务后，再轮到自己操作。每个装置中都有一个低兴趣的物品（位于不透明隔间内）和一个令人向往的贴纸（位于透明隔间内）。模型展示了一个获取低兴趣物品的冗余动作序列，随后邀请儿童自由操作该装置。在具有文化意识和缺乏工具能力的条件下，模仿频率最高；这两种条件下的模仿频率显著高于具有工具能力的条件，但与缺乏文化意识的条件没有显著差异。实验2（样本量N=50；平均年龄4.96岁；46%为女性）通过改变模型展示的与任务相关的技能（如开盒子）来考察特定领域的能力。儿童被随机分配观察一个具有能力的模型或一个缺乏能力的模型。结果显示，当模型具备特定领域的能力时，儿童的模仿率显著更高。综合这些研究的结果表明，文化熟悉度和任务相关能力共同影响了儿童选择模仿还是创新的决定。

**1. 引言**
人类占据了地球上陆地生态系统比任何其他脊椎动物物种更大的份额。相比之下，我们最近的亲缘物种——大猿的数量在近几个世纪里急剧下降。人们认为，这种差异的一个原因是人类独特的能力，即能够代代相传文化技能和知识，从而形成越来越复杂的技能库（Henrich, 2016）。这种被称为“累积文化”的核心特征，基于模仿（复制他人的行为）和创新（以新的方式使用熟悉的对象或发明新对象以实现熟悉的结果）这两种认知机制（Legare & Nielsen, 2015）。过去几十年的大量研究表明，儿童是天生的模仿者，从24个月大开始，他们经常模仿他们看到的一切，包括那些在因果关系上明显无关或随意的行为。相比之下，幼儿在创新方面相对较弱（参见Rawlings, 2022）。我们的研究旨在探讨这种模仿与创新之间的界限，通过提供一种途径让儿童摆脱模仿的倾向，转而为了物质利益进行创新。

在基础性研究中，贝克及其同事（Beck et al., 2011）记录了幼儿识别和解决新问题的能力（另见Chappell et al., 2013; Cutting et al., 2011; Cutting et al., 2014）。借鉴比较心理学的范式（Mendes et al., 2007; Weir et al., 2002），研究人员在一个透明管子底部的小桶里放置了一个玩具。当给4岁儿童一根直的管清洁工具时，他们选择使用钩状的工具的概率高于随机水平；而3岁儿童则不会这样做。然而，当提供一根直的管清洁工具、一根长绳和一些小火柴时，3至5岁的儿童很少会将其弯曲成钩子或制作其他功能性工具。即使到了8岁，也只有半数儿童能够识别并执行解决方案。后续研究表明，完成任务的能力并非取决于对物品的熟悉程度，而是受到文化遗产的影响（Lew-Levy et al., 2021; Neldner et al., 2019; Neldner et al., 2020; Nielsen, Mushin, et al., 2014）。值得注意的是，年幼的儿童可以完成一个认知要求较低的版本的任务，即解开已经弯曲的管清洁工具（Neldner et al., 2017），并在看到解决方案后能够复制它（Beck et al., 2011）。这突显了模仿在帮助儿童掌握与物体相关技能方面的价值，这在工具和人工制品众多但缺乏其功能意义和操作方式直观信息的环境中尤为重要。在此基础上，区分衡量物理创新的任务和衡量偏离社会/传统示范决策的任务非常重要。

经典的创新测试，如钩子任务（Beck et al., 2011）及相关研究（Lew-Levy et al., 2021; Neldner et al., 2019），衡量儿童生成问题新解决方案的能力。例如，在钩子任务中，成功与否取决于儿童是否能够以新的方式操作物体来获取奖励，这通常需要运动创新或工具改造。但儿童也可以通过选择不同于示范的方法来创新。本研究因此测量了儿童偏离社会示范、采取替代方法以追求物质奖励的决策。这两种方法都基于一个核心概念：独立于观察到的模型产生解决方案的能力。从这个意义上说，我们的任务扩展了以往的研究，考察了在社会背景下应用创新的情况，其中儿童必须权衡社会和文化线索与工具效率。

同样，了解儿童如何探索和测试新行为可以进一步具体化这些决策。关于探索性学习的研究（例如，Bonawitz et al., 2011）探讨了教学线索如何促进或限制儿童对物体和潜在解决方案的探索。探索性行为与创新有重叠之处，因为两者都涉及测试超出示范行为的选项，但探索性学习通常更广泛且目标导向性较低，而我们研究中的创新则是工具性的且以奖励为中心。通过提供明确的物质激励，当前设计将创新具体化为从示范方法中目标导向的偏离，使我们能够观察到儿童何时更重视物质利益而非社会一致性。因此，我们的发现基于先前的创新和探索性研究，强调了儿童在决定模仿还是创新时如何整合社会和工具信息。

正如前文提到的，模仿是一种特别强大的社会学习形式，在人类发育早期就出现了，婴儿通过模仿就能掌握新的物体导向技能（Barr et al., 1996; Meltzoff, 1988）。例如，Barr等人（1996）让婴儿观察成人展示了一个简单的物体导向动作序列（从木偶手中取下手套并摇晃它）。当给婴儿木偶时，6个月大的婴儿至少能复制部分序列，而那些没有看到示范的婴儿则无法做到。到了大约两岁末，这种模仿他人的倾向不仅限于复制因果上必要的动作，还发展成了所谓的“过度模仿”：复制成人示范的动作，即使这些动作在因果关系上明显无关或随意（Horner & Whiten, 2005; Nielsen, 2006）。关于过度模仿的研究表明，模仿他人的冲动可以超越纯粹的工具性推理。例如，Nielsen和Tomaselli（2010）让2至13岁的儿童学习如何从一个封闭的盒子中取出玩具（例如，通过推开活板门）。尽管盒子可以用手轻松打开，但成人通过先以因果无关的方式在盒子顶部滑动一个物体，然后再用同一个物体打开盒子，使任务变得复杂。儿童复制了模型的物体使用方式，并在其反应中包含了因果无关和随意的动作，无论他们生活在工业化程度高的西方城市还是卡拉哈里沙漠的偏远布须曼社区。

尽管过度模仿表明儿童会无差别地模仿，但越来越多的研究表明，儿童的选择是有选择性的，并受到情境线索的引导。基于儿童在应对社会和工具需求方面的能力，这些研究表明，儿童更倾向于模仿可靠或社会地位较高的模型（Birch et al., 2008; Brosseau-Liard et al., 2015），表明他们能够区分知识渊博和知识不足的模型。其他研究还表明，感知到的专业能力、信心和社会地位也会影响儿童的学习对象（Burdett et al., 2018; Clegg & Legare, 2016; Koenig & Harris, 2005; McGuigan, 2012）。这种基于声望和能力的偏见表明，儿童的模仿决策并非随机，而是反映了他们对社会等级和认知权威的理解。同时，模仿也受到社会因素的影响，包括文化知识以及儿童倾向于模仿同群成员而非异群成员（Buttelmann et al., 2013）。儿童还会根据情境因素（如儿童年龄和示范相关与无关动作的顺序）区别对待模仿母亲和陌生人（Bach & Pauen, 2025; Lucas et al., 2017; Mackie et al., 2025）。这些发现强调了模仿在了解世界和建立社会关系中的双重作用。重要的是，儿童有时可能会优先考虑社会归属感而非工具效率，例如为了符合社会规范而复制不必要的动作（Chudek et al., 2016; Keupp et al., 2013; Nielsen & Blank, 2011; Rakoczy et al., 2008; Schmidt et al., 2012; Zhao et al., 2024; Zhao et al., 2025）。然而，目前尚不清楚儿童是否能够整合社会和文化线索来评估模型在不同领域的可靠性和能力。特别是，关于儿童如何权衡工具专业能力与文化或社会相关性知之甚少，尤其是在这些信号指向相反结果时。

最近的理论发展试图将这些研究线索整合起来，将模仿视为促进认知学习和文化认同的机制（Fong et al., 2023; Gelpí & Buchsbaum, 2023）。从这个角度来看，儿童不仅仅是被动的模仿者；他们是积极的文化学习者，利用模仿和选择性信任来辨别哪些模型和行为值得采纳。模仿具有双重作用：一方面使儿童能够获得有效策略，另一方面表明他们对社会意义实践的理解。这种综合观点强调，模仿和创新在同一适应系统中运作，模仿使儿童融入共享的文化知识，而创新则在社会指导不确定或不可靠时提供探索的手段。

类似的，理解儿童如何探索和测试新行为可以进一步具体化这些决策。关于探索性学习的研究（例如，Bonawitz et al., 2011）探讨了教学线索如何促进或限制儿童对物体和潜在解决方案的探索。探索性行为与创新有重叠之处，因为两者都涉及测试超出示范行为的选项，但探索性学习通常更广泛且目标导向性较低，而我们研究中的创新则是工具性的且以奖励为中心。通过提供明确的物质激励，当前设计将创新具体化为从示范方法中的目标导向的偏离，使我们能够观察到儿童何时更重视物质利益而非社会一致性。因此，我们的发现基于先前的创新和探索性研究，强调了儿童在决定模仿还是创新时如何整合社会和工具信息。

正如前文所提到的，模仿是人类早期发育中特别强大的社会学习形式，婴儿通过模仿就能掌握新的物体导向技能（Barr et al., 1996; Meltzoff, 1988）。例如，Barr等人（1996）让婴儿观察成人展示了一个简单的物体导向动作序列（从木偶手中取下手套并摇晃它）。当给婴儿木偶时，6个月大的婴儿至少能复制部分序列，而那些没有看到示范的婴儿则无法做到。到了大约两岁末，这种模仿他人的倾向不仅限于复制因果上必要的动作，还发展成了过度模仿：复制成人示范的动作，即使这些动作在因果关系上明显无关或随意（Horner & Whiten, 2005; Nielsen, 2006）。关于过度模仿的研究表明，模仿他人的冲动可以超越纯粹的工具性推理。例如，Nielsen和Tomaselli（2010）让2至13岁的儿童学习如何从一个封闭的盒子中取出玩具（例如，通过推开活板门）。尽管盒子可以用手轻松打开，但成人通过先以因果无关的方式在盒子顶部滑动一个物体，然后再用同一个物体打开盒子，使任务变得复杂。无论儿童生活在工业化程度高的西方城市还是卡拉哈里沙漠的偏远布须曼社区，他们都会复制模型的物体使用方式，并在其反应中包含因果无关和随意的动作。

尽管过度模仿表明儿童会无差别地模仿，但越来越多的研究表明，儿童的选择是有选择性的，并受到情境线索的引导。基于儿童在应对社会和工具需求方面的能力，这些研究表明，儿童更倾向于模仿可靠或社会地位较高的模型。例如，儿童更有可能模仿具有工具能力或可靠性的模型（Birch et al., 2008; Brosseau-Liard et al., 2015），表明他们能够区分知识渊博和知识不足的模型。其他研究还表明，感知到的专业能力、信心和社会地位也会影响儿童的学习对象（Burdett et al., 2018; Clegg & Legare, 2016; Koenig & Harris, 2005; McGuigan, 2012）。这种基于声望和能力的偏见表明，儿童的模仿决策并非随机，而是反映了他们对社会等级和认知权威的理解。同时，模仿也受到社会因素的影响，包括文化知识以及儿童倾向于模仿同群成员而非异群成员（Buttelmann et al., 2013）。儿童还会根据情境因素（如儿童年龄和示范相关与无关动作的顺序）区别对待模仿母亲和陌生人（Bach & Pauen, 2025; Lucas et al., 2017; Mackie et al., 2025）。这些发现强调了模仿在了解世界和建立社会关系中的双重作用。重要的是，儿童有时可能会优先考虑社会归属感而非工具效率，例如为了符合社会规范而复制不必要的动作（Chudek et al., 2016; Keupp et al., 2013; Nielsen & Blank, 2011; Rakoczy et al., 2008; Schmidt et al., 2012; Zhao et al., 2024; Zhao et al., 2025）。然而，目前尚不清楚儿童是否能够整合社会和文化线索来评估模型在不同领域的可靠性和能力。特别是，关于儿童如何权衡工具专业能力与文化或社会相关性知之甚少，尤其是在这些信号指向相反结果时。

最近的理论发展试图将这些研究线索整合起来，将模仿视为促进认知学习和文化认同的机制（Fong et al., 2023; Gelpí & Buchsbaum, 2023）。从这个角度来看，儿童不仅仅是被动的模仿者；他们是积极的文化学习者，利用模仿和选择性信任来辨别哪些模型和行为值得采纳。模仿具有双重作用：一方面使儿童能够获得有效策略，另一方面表明他们对社会意义实践的理解。这种综合观点强调，模仿和创新在同一适应系统中运作，模仿使儿童融入共享的文化知识，而创新则在社会指导不确定或不可靠时提供探索的手段。通过在当前研究中加入规范性抗议措施，我们可以测试儿童的模仿和创新选择是否不仅受到模型能力和社会相关性的影响，还受到他们对规范性正确性的感知的影响。这有助于理解工具效率、社会归属感和规范性推理在引导儿童社会学习中的相互作用。关键在于，当儿童过度模仿时，他们实际上放弃了创新的机会（Carr等人，2015年；Lyons等人，2007年）。虽然“创新”一词有多种定义方式，但在这里我们将其理解为导致新的或修改后的学习行为的过程（Rawlings & Reader，2024年；Reader & Laland，2003年）。了解是什么驱使儿童持续模仿，以及他们在何时愿意打破示范并采用更高效或更合逻辑的方法，对于理解文化传承和创新的发展至关重要（Legare & Nielsen，2015年；Nielsen, Tomasello等人，2014年）。本研究利用儿童对文化能力和工具能力的反应作为基础，来探讨模仿与创新之间的区别。这两种学习工具的区别直接对应于模仿的功能：工具性和社会性。通过这些领域，我们可以测试儿童是更重视社会一致性还是工具效率。解决这些问题不仅对于解释儿童如何从他人那里学习至关重要，而且对于揭示他们在何种条件下有动力产生新的问题解决方案而不是仅仅遵循他们看到的模型行为也具有重要意义。从这个角度来看，模仿和创新可以被视为单一文化系统中的互补机制。有人认为，人类的社会学习依赖于两种相互作用的认知引擎——模仿和创新，这两种引擎支持文化的累积发展（Legare & Nielsen，2015年）。在这个框架内，模仿可以指向工具性或社会性常规目标。工具性和常规立场之间的区别反映了指导社会学习的双重动机：理解世界如何运作与理解社会规范和线索。最近的理论观点，如双焦点立场理论（Jagiello等人，2022年），进一步扩展了这一观点，认为人类会根据情境和社会相关性的线索灵活地在这些立场之间切换。当前研究通过实验性地改变模型的工具能力和文化能力，来测试这些维度如何影响模仿和创新的选择。

除了模仿与创新的区别之外，还需要注意的是，许多关于社会学习的文献还将模仿与模仿行为（emulation）进行了对比（例如，Tomasello，1999年；Want & Harris，2002年）。模仿涉及复制模型的行为和目标，而模仿行为则仅涉及复制另一个人的行为结果，通常使用不同的方法。因此，模仿行为处于模仿和创新之间的概念中间地带，学习者关注他人实现的目标，但自己生成达到该目标的方法。尽管当前研究关注儿童是忠实地复制模型行为还是偏离模型行为，但将这项工作置于更广泛的模仿-模仿行为框架中，有助于明确我们对创新的关注代表了从精确复制到独立解决问题的连续体的延伸。

本研究调查了儿童在决定是模仿模型还是优先创新以追求物质奖励时，如何权衡不同形式的感知能力。为了测试这一点，在实验1中，儿童被随机分配到四种不同的条件中，这些条件改变了模型展示的能力：（1）文化意识型，（2）文化无意识型，（3）工具能力型，（4）工具无能力型。在每种条件下，儿童观察模型执行一个包含因果无关（冗余）和因果相关行为的任务，然后自己参与相同的任务。参与者可以选择复制模型或忽略模型，转而获取一个明显可获得的物质奖励。这种设计使我们能够对比社会和文化线索与目标导向能力如何影响儿童的模仿和创新行为。

通过直接操纵模型展示的能力类型，我们测试了儿童是否会选择与知识渊博的模型保持一致，或者是否会创新并优先考虑效率和物质奖励的获取。我们已经知道，儿童会优先考虑从那些表现出能力的人那里学习。他们还会利用过度模仿来满足归属感和规范一致性动机（参见Hoehl等人，2019年的总结）。因此，我们预测在文化意识型和工具能力型条件下，儿童会以更高的频率模仿模型（通过复制模型的因果冗余行为），而在文化无意识型和工具无能力型条件下则相反。我们预测在文化无意识型和工具无能力型条件下，儿童会以更高的频率创新（通过放弃模型的示范并专注于打开装有奖励的盒子）。这些形式的专业知识应该以不同的方式影响儿童的决策。具体来说，文化领域的能力应该增加儿童的过度模仿行为，因为它突出了通过复制行为来实现社会一致性的重要性。相比之下，工具能力可能会通过强调模型对结果和效率的关注以及绕过无关行为的价值来减少过度模仿行为。这两个因素有助于测试能力信息是否根据展示的知识类型来指导模仿和创新。

2. 实验1
2.1. 方法
2.1.1. 参与者
共有120名年龄在3至6岁之间的儿童（平均年龄=4.99岁，标准差=1.29岁；年龄范围=3.03岁至6.97岁；53%为女性）参与了这项研究。这些儿童是在一所大型城市大学的专门儿童发展室招募和测试的。在所有被测试的120名儿童中，77%报告了他们的种族背景，其中61%自认为是澳大利亚人，14%为多种族背景，9%为东亚人，3%为欧洲人，2%为原住民和托雷斯海峡岛民，2%为西班牙裔。在所有参与者中，48%有两个具有高等教育背景的照顾者（例如，大学学位或更高学历），19%有一个具有高等教育背景的照顾者，11%有两个具有高中学历的照顾者，22%的照顾者选择不报告他们的教育水平。参与者被随机分配到四种条件中的其中一种，每种条件下有30名儿童。进行了先验功效分析，以确定在主要ANOVA中检测组间差异所需的样本大小。我们的目标是95%的功效（1 - β = 0.95），α = 0.05。分析采用了一元ANOVA，有4个组。我们指定的预期效应量为Cohen's ? = 0.25。预先注册的分析表明，为了达到95%的功效，所需的最小总样本量为N = 26名参与者。我们测试了N = 120名儿童（每种条件下30名）。相关大学伦理委员会（2021/HE000846）给予了伦理批准。完整的数据集和预先注册信息可以通过开放科学框架访问：https://osf.io/64f2d/overview?view_only=d02e3417daf44e3d80efc03d39313794。

2.1.2. 材料
2.1.2.1. 试验前设备
试验前活动中使用了一个带有滑动盖子的木箱（26厘米×14.5厘米×4.5厘米）。从更大的样本中随机选择了七张不同形状、大小和主题的贴纸。
2.1.2.2. 房间特征
有关每个房间特征使用方式的完整描述，请参见程序。
窗帘：测试房间内有一块从地面到天花板的窗帘，可以通过滑动来打开或关闭。根据实验条件，视频演示者和现场实验者要么将窗帘从打开的位置拉上，要么将其拉到半关闭的位置。
灯：一个白色的灯（40厘米高）放置在测试房间的地板上。它插在墙上的插座上，并通过电线上的开关操作。在文化规范条件下，演示者和实验者将灯重新放置在房间内的一个标记为正确或错误的位置。在工具条件下，演示者和实验者要么成功地点亮或关闭灯，要么“尝试”点灯但未能成功。
笔、透明容器、纸张：测试房间内的桌子上放有一支笔（永久性记号笔）、两个透明容器（20厘米×9厘米×9厘米）和一张空白纸。根据实验条件，演示者和实验者要么成功要么失败地使用笔在纸上写字，或者将笔从一个容器移到另一个容器。
2.1.2.3. 视频刺激
使用预先录制的视频刺激来展示实现特定目标的适当文化或工具方法。这些刺激材料可以通过开放科学框架访问（https://osf.io/64f2d/?view_only=d02e3417daf44e3d80efc03d39313794）。视频显示的是在一个与实验相同的房间内的一个成年人。根据分配的条件，有两种类型的视频：文化规范示范或工具示范。在这两种版本中，实验者2与上述三个房间特征（窗帘、灯和笔/容器设置）进行了互动。所执行的动作在两个版本中是相似的，但伴随的口头说明不同，以强调社会规范或工具知识（见表1中的各条件下的动作截图）。在文化规范条件下，实验者2使用了明确的规范语言（例如，“我们在这里就是这样做的”）来标记这些行为为共享的文化实践。在工具条件下，使用了目标导向的实用语言（例如，“我知道如何打开灯，这是你打开灯的方法”）来强调功能能力。

表1. 文化规范条件和工具条件下的示范视频中的静态图像，显示了使用每个对象执行的动作。
空单元格
窗帘
灯
笔
文化规范示范
工具示范
在文化规范条件的视频刺激中，实验者2使用了规范性的、群体参照的语言，同时还有其他三个成年人在场观看。对于窗帘，她说：“哦，不应该那样。这里每个人都知道我们应该将窗帘拉到一半的位置。我来告诉你大家是怎么做的。”然后她将窗帘拉到一半的位置，并补充说：“对，就是这样。我们在这里就是这么做的。”接着她看着灯说：“哦，那盏灯不应该那样。这里每个人都知道我们应该把灯放在那里。”然后她把灯移到房间的另一边。最后，她对笔和容器说：“哦，那支笔不应该那样使用。这里每个人都知道我们应该把笔放在这个容器里。”在每个动作之后，站在背景中的三个见证人都点头表示同意。
在工具条件的视频刺激中，相同的对象与实用的、目标导向的动作和语言相结合。对于窗帘，实验者2说：“哦，我想知道为什么窗帘会是那样。我知道如何关闭窗帘。我来告诉你我是怎么关闭窗帘的。”然后她将窗帘完全拉上，并总结说：“对，就是这样。”对于灯，她说：“我想知道为什么灯会是那样。我知道如何打开和关闭灯。”然后她使用开关打开了灯。对于笔和纸，她说：“我想知道为什么那支笔会是那样。我知道如何使用笔。”然后她用笔画了一条连接两个点的线。

2.1.2.4. 模仿任务设备
实验包括三个模仿任务，使用了三种新型设备（见表2）。这些设备和它们上的动作可以通过开放科学框架访问（https://osf.io/64f2d/?view_only=d02e3417daf44e3d80efc03d39313794）。每个设备都有一个不透明的隔间，里面有一个可以取出来但不能保留的物品，以及一个透明的隔间，可以从里面取出一张贴纸（物质奖励）。实验者只示范了如何从不透明部分取物品。

立方体设备：这个设备包括一个不透明的盒子和一个透明的盒子（13厘米×13厘米×13厘米），它们连接在一个木制底座（42厘米×19厘米×2厘米）上。两个盒子的盖子上都有魔术贴，可以使用一个26厘米长的木棍（一端装有魔术贴）来打开。这个设备的不透明部分里面有一个绿色积木。对于每个装置，都有一种行为完全没有因果效应（因果无关的行为），一种行为在因果上是相关的，因为它产生了功能性的结果，但效率低下（因果相关的行为），以及最后一步实现了目标结果的行为（目标行为）。对于这个装置，展示的行为包括：（1）将工具在盖子上滚动三次（因果无关的行为），（2）使用工具末端的魔术贴来打开盒子的盖子（因果相关的行为），以及（3）取回积木（目标行为）。

**管状装置**：该装置由一个不透明的管子（29厘米长，5.5厘米直径）和一个透明的管子（24厘米长，5.5厘米直径）组成；两者都固定在一个木制底座（56厘米×13.5厘米×1厘米）上。不透明部分的装置内有一个红色积木，可以用一根木棒（34.5厘米长）取出来。在不透明管子上模拟的行为包括：（1）将工具在管子顶部拖动三次（因果无关的行为），（2）用工具将玩具从管子里推出（因果相关的行为），以及（3）取回积木（目标行为）。

**矩形装置**：矩形装置包括一个矩形木箱（16厘米×12厘米×4厘米）和一个透明盖子（20厘米×11厘米），以及一个方形木箱（15厘米×15厘米×3厘米）和一个不透明盖子（15厘米×15厘米×2厘米）。两个箱子的盖子上都固定了一个小塑料环，可以用一个带钩的工具取下盖子（23厘米长）。不透明部分的装置内有一个黄色积木。展示的行为包括：（1）用工具轻敲箱子的盖子三次（因果无关的行为），（2）用钩子将盖子从装置上取下（因果相关的行为），以及（3）取回积木（目标行为）。

**表2.** 测试装置以关闭状态展示，并附有相关的工具和物品。立方体装置的不透明隔间内有一个绿色积木，与之相关的工具是一根末端装有魔术贴的木棒。管状装置的不透明隔间内有一个红色积木，相关的工具是一根普通的木棒。矩形装置的不透明隔间内有一个黄色积木，相关的工具是一根末端装有钩子的木棒。每个装置的透明隔间内都有一张贴纸。

**2.1.3. 设计与概述**
实验采用了被试间设计，分为2个维度（领域：文化性与工具性）× 2个维度（能力：有能力 vs 无能力）。实验分为三个阶段：（1）视频演示和现场演示，以建立房间内的“基线”操作方式；（2）由第二位实验者进行的现场演示，其能力被人为操控；（3）涉及新装置的模仿试验。每个阶段都有其特定的目的：视频标准化了初始的文化或工具性信息；人为操控的现场演示让孩子们评估成人的能力；模仿试验则测量孩子们的模仿行为。这些阶段使我们能够评估孩子们在决定模仿还是创新时如何整合文化性与工具性信息。

**2.1.4. 程序**
每个孩子都在一个安静的房间里与实验者1面对面坐在小桌子旁进行实验，他们的看护人在场。实验开始前有一个简短的预备活动，以确定孩子是否喜欢贴纸，并确保他们足够舒适地与实验者互动。实验分为三个阶段：（1）演示视频和现场演示；（2）人为操控的工具性或文化性演示；（3）模仿试验。每个孩子完成三次测试试验，每个装置各一次，试验顺序在参与者之间进行了平衡。在模仿试验中，孩子们可以选择完全复制实验者的动作序列（包括因果无关的步骤），或者直接跳过这些步骤取贴纸。只有那些偏离实验者演示的孩子才能取到贴纸。那些完全模仿实验者的孩子由于需要偏离演示的动作而无法取到贴纸。尽管在测试过程中孩子们并不知道这一点，但所有孩子在实验结束后都获得了所有的贴纸。

**2.1.4.1. 预备活动**
为了评估孩子对贴纸的偏好，实验者1向孩子展示了七张贴纸，并询问他们是否喜欢贴纸，所有孩子都表示喜欢。然后每个孩子被要求选择他们最喜欢的四张贴纸，这些贴纸在模仿试验中作为奖励使用。

**2.1.4.2. 第一阶段：演示视频和现场演示**
实验者1坐在桌子旁，开始第一阶段时说：“我要给你们看一个视频。在这个视频中，有人会向你们展示我们在这里是如何做事的。”然后向孩子展示了包含所有三个相关动作的视频。最初的演示通过视频呈现，以确保所有孩子在观看现场演示之前都能获得标准化的文化规范或工具性任务的模型。此外，文化条件要求有多位成年协作者在场，他们观察演示者并同意他们的动作是“正确的”，以强化文化规范。由于每个测试阶段都包括多位成年协作者是不可行的，可能会让年幼的参与者感到压力过大。提前录制这些场景使我们能够一致地传递社会规范信息，同时保持物理测试环境的可控性和对孩子的最小干扰。视频结束后，实验者1在现实生活中重复了这三个动作，模仿演示中的风格和措辞。在文化条件下，她总结说：“这就是我们在这里的做法”，以强化这是一种共享的文化实践；而在工具性条件下，她说：“这就是这些东西的工作原理”，以强调功能理解。实验者1现场重复这些动作，帮助孩子们将屏幕上看到的内容与房间里的实物联系起来。这种重复还让孩子们观察到实验者1与视频中展示的做法一致。然后她告诉孩子她会带其他人来展示新的东西。

**2.1.4.3. 第二阶段：有能力或无能力的实验者**
接着，一位新的实验者2（视频中未出现的人）进入了房间。这种区分是为了让孩子们独立于视频模型来评估实验者2的能力。这位实验者随后与相同的三个物体（窗帘、灯和笔）互动，根据条件表现出有能力或无能力的操作。这些互动被描述为文化知识的展示（在文化条件下）或实践技能的展示（在工具性条件下）。在文化意识条件下，实验者2重复了文化视频中的动作，使用相同的规范性措辞。她说：“这就是我们在这里的做法”，以强化这种做法是一种共享的文化实践；而在工具性条件下，她说：“这就是这些东西的工作原理”，以强调功能理解。实验者1现场重复这些动作，帮助孩子们将屏幕上的内容与房间里的实物对应起来。然后她告诉孩子她会带其他人来展示新的东西。

**2.1.4.4. 第三阶段：模仿试验**
模仿阶段包括三次试验，每个新装置一次。每次试验开始时，实验者2向孩子展示一个装置，并提醒孩子：“如果你取到了贴纸，就可以留着它。”然后实验者向孩子展示如何使用因果无关的动作和因果相关的动作从不透明装置中取物品。之后实验者将装置从桌子上移开，恢复到初始状态（例如，盖子盖好），并再次演示。第二次演示后，实验者将装置恢复到初始状态，然后将其移向参与者，说：“现在轮到你了。你可以随心所欲地操作。”实验者在孩子操作装置时始终面对着他们。任务完成后，实验者说：“现在我要给你们展示别的东西”，并重复这个过程，使用剩下的两个装置（实验脚本见附录）。每个孩子有最多一分钟的时间与每个装置互动。如果他们提前完成或表示完成，装置就会被移走，更换为下一个装置。没有任何孩子在任何一次试验中使用了整整一分钟的时间。

**2.1.5. 编码**
所有实验都通过以下编码方案从视频中编码（Nielsen & Blank, 2011; Nielsen & Tomaselli, 2010）：（a）每个孩子重复因果无关动作的频率，没有设置重复次数的上限；（b）孩子是否尝试使用工具取物品（例如，打开盒子或插入管子），其中0分表示没有尝试使用物品，1分表示尝试使用物品。对于这两个变量，通过合并三个盒子的数据得到总体得分。在每次试验中，我们还记录了孩子是否从透明容器中取到了贴纸，从而得到一个贴纸获取得分，范围在0到3之间。贴纸获取得分反映了孩子们独立于社会模仿的工具性动机，表明孩子们是否愿意付出努力来获得物质奖励，即使这意味着偏离实验者的演示。

**2.2.2. 结果**
**2.2.1. 初步分析**
初步分析显示，不同条件下的孩子人口统计特征分布均匀。还检查了孩子的年龄，以研究模仿行为在发展过程中的变化。这项分析没有发现与年龄相关的效应，这与先前的研究结果一致，即尽管心智理论和其他社会认知能力不断发展，过度模仿在儿童时期仍然相对稳定（Lyons等人，2007；Marsh等人，2019；McGuigan等人，2007）。

**2.2.2. 过度模仿**
表3展示了盒子上的无关动作的平均次数（及标准差），以及使用工具取物品的位置。对于这两个变量，可以看出孩子们在“工具性无能”条件下得分最高，在“工具性有能力”条件下得分最低。单因素组间方差分析（one-way between-groups ANOVA）证实了条件对无关行为有显著的主效应，F(3,116) = 3.23, p < .025, ηp2 = 0.077。这一效应通过Tukey的最小显著差异（LSD）事后比较得到了进一步验证，结果显示在“工具性有能力”条件下的孩子们模仿行为显著少于在“工具性无能”（p = .008）和“文化意识”（p = .019）条件下的孩子们。尽管在“文化意识”条件下过度模仿的行为比在“文化无知”条件下更多，但这种以及其他成对比较都没有达到统计显著性。Kruskal-Wallis检验显示，不同条件下使用工具的差异并不显著，H(3) = 5.97, p = .113。

表3. 使用工具产生的因果无关行为数量（及标准差）以及尝试打开的盒子数量。

条件 无关行为数量（平均数±标准差） 工具使用数量（平均数±标准差）
文化意识 7.10 (5.03) 1.87 (1.25)
文化无知 5.27 (5.41) 1.67 (1.24)
工具性有能力 4.13 (4.45) 1.53 (1.41)
工具性无能 7.50 (4.24) 2.37 (1.16)

2.3. 总共获取的贴纸数量
在不同条件下获取的贴纸数量相似（见表4）。Kruskal-Wallis检验显示差异不显著，H(3) = 3.78, p = .286。我们进一步调查了贴纸获取是否与无关行为的产生有关，结果发现无关行为的产生与贴纸获取呈负相关，r(120) = ?0.47, p < .001。

表4. 获取的贴纸数量（平均数±标准差）。

2.4. 抗议行为
抗议行为的数量（及标准差）见表5。只有在实验者表现出缺乏知识的情况下（即“文化无知”和“工具性无能”条件），才观察到抗议行为。单因素组间方差分析证实了这一点，F(3,116) = 8.82, p < .001, ηp2 = 0.19。使用Tukey HSD事后比较表明，在“工具性无能”条件下的孩子们抗议行为显著多于在“文化意识”和“工具性有能力”条件下的孩子们（p < .001）。在“文化无知”条件下的孩子们抗议行为也显著多于在“文化意识”和“工具性有能力”条件下的孩子们（两者均为p = .030）。在“文化意识”和“工具性有能力”条件之间，以及在“文化无知”和“工具性无能”条件之间，抗议行为没有显著差异。这种模式表明，抗议行为具体发生在孩子们认为模型违反了适当程序的情况下，这与我们将抗议行为视为规范期望标志的解释一致。

表5. 抗议行为的数量（平均数±标准差）。

2.3. 讨论
当实验者表现出工具性能力时，过度模仿的行为发生率最低，明显低于她表现出工具性无能或文化意识时。表面上看，这似乎令人困惑，也与我们的预测相悖。为什么一个具备扎实工具知识的成年人会被模仿得如此少呢？一种可能性是，由于实验者展示了非理性的行为，孩子们感到困惑并选择忽略这些行为。模型被视为一个知道如何做事的人，但他们重复的、因果无关的行为表明他们在这个特定情况下并不清楚自己在做什么，因此他们作为信息来源的价值降低了。在这种情况下，孩子们可能更倾向于创新，跳过多余的步骤，选择直接导致物质奖励的有效策略。

抗议数据的纳入有助于澄清这一模式。孩子们只有在模型缺乏能力或意识时才会抗议，这表明抗议行为反映了孩子们对实验者是否违反了预期规范或正确程序的感知。在“工具性有能力”条件下，孩子们没有抗议，这表明他们不认为实验者的示范是正确的。在这种条件下缺乏规范压力可能使他们能够进行创新而不是模仿。

相反，孩子们对自信很敏感（Baer等人，2025年），在“工具性无能”条件下，模型从对自己所做的事情不确定转变为对自己的示范充满信心，这种转变可能足以让他们确信示范是完成任务的正确方式。因此，问题在于工具性能力是以一种领域通用的方式建立的（即这个人在总体上是有能力的）。如果在“工具性有能力”条件下孩子们进行了创新，这表明他们不仅仅是默认模仿，而是在权衡模型的专业知识与任务的直接可行性。实验2的目的是评估这一预测。

3. 实验2
实验2直接基于实验1的发现，实验1表明孩子们的过度模仿受到实验者所展示能力的影响。虽然实验1是以一种领域通用的方式建立能力的，但实验2引入了特定领域的能力示范，以更精确地评估孩子们如何权衡模型专业知识与任务效率。在这个实验中，孩子们观察实验者对专门为建立特定领域技能而设计的新盒子进行有能力或无能力的操作。通过直接操纵模型在任务相关领域的能力，我们旨在评估孩子们是否会继续过度模仿，或者当面对一个明显有能力或无能力的模型时，他们是否会创新并优先考虑获取物质奖励。

3.1. 方法
3.1.1. 参与者
50名年龄在3至6岁之间的儿童（平均年龄=4.96岁，标准差=1.04岁；年龄范围从3.38岁到6.96岁）参与了这项研究。所有参与者都是通过一所大型城市大学的专门儿童发展室招募和测试的。在总共50名儿童中，38%自认为是澳大利亚人，14%是东南亚人，6%是东亚人，4%是智利人，2%是欧洲人，6%报告了多种族背景，30%选择不报告种族。在所有参与者中，46%有两个具有高等教育背景的照顾者（例如，大学学位、文凭或更高学历），18%有一个具有高等教育背景的照顾者，30%选择不报告教育水平。参与者被随机分配到两个条件中的一个，每个条件有25名儿童。相关大学伦理委员会（2021/HE000846）给予了伦理批准。完整的数据集和预注册信息可以通过开放科学框架访问：https://osf.io/c4euj/overview?view_only=b298e95ad1694a0aaa467942d2aaadf

3.1.2. 材料
3.1.2.1. 试验前和模仿任务装置
这些装置与实验1中的相同。

3.1.2.2. 建立能力的装置
使用了四个新盒子来建立特定领域的能力（见表6）。
- 盒子1：一个红色木质容器（15.5厘米×15.5厘米×12厘米），带有一个紫色盖子，盖子上固定了一根短木棍。盖子一侧装有铰链，可以通过向上提起木棍来打开。
- 盒子2：一个木质盒子（18厘米×18厘米×10厘米），带有彩色贴纸和一个带铰链的粉色盖子，可以通过提起拉环并向上推来打开。
- 盒子3：一个白色盒子，有两个抽屉，一个蓝色和一个黄色（25厘米×16厘米×14厘米）。抽屉可以通过向外拉来打开。
- 盒子4：一个橙色透明容器，带有一个绿色盖子（12厘米×9厘米×9厘米），可以通过提起两侧的扣环来打开。

表6. 用于建立能力的装置及其相关动作。

3.1.3. 程序
每个孩子在一个安静的房间里，坐在实验者对面的小桌子旁进行单独的会话。会话开始时有一个简短的试验前活动，以确定孩子是否喜欢贴纸，并确保他们足够舒适地与实验者互动。然后会话分为两个阶段：（1）能力示范，（2）模仿试验。每个孩子使用两个新装置完成了两次测试试验。模仿试验的装置与实验1中使用的“立方体”和“矩形”装置相同。“管状”装置没有使用，因为它与开盒技能无关。

3.1.3.1. 第1阶段：试验前活动
为了评估贴纸偏好，实验者向孩子展示了七张贴纸，并询问他们是否喜欢贴纸；所有被测试的孩子都表示喜欢。然后每个孩子被要求选择他们最喜欢的四张贴纸，这些贴纸在模仿试验中用作奖励刺激。

3.1.3.2. 第2阶段：建立实验者的能力
- 无能示范：实验者随机选择一个“能力”盒子，并说：“哦，我知道这是什么。这是一个盒子。我会向你展示如何使用它。”然后她按照表5中的描述示范了无能行为（例如，把盒子放在头上），并说：“看！这就是使用盒子的方法。”这个过程对第二个盒子重复进行。
- 有能力示范：这与无能示范相同，只是实验者示范了相关的有能力行为（例如，提起盖子并取出物品）。

3.1.3.3. 第3阶段：模仿试验
这与实验1中描述的模仿试验相同，只是随机选择了第一个使用的装置。第一次模仿试验结束后，使用两个未使用的有能力盒子重复整个序列，第二次模仿试验使用剩余的装置完成。

3.1.4. 编码
与实验1一样，所有会话都从视频中编码了模仿、贴纸获取和抗议言语行为。

3.2. 结果
3.2.1. 过度模仿
在有能力的示范者条件下，重复的多余行为数量更多（平均数=6.80；标准差=3.48），而在无能力的示范者条件下较少（平均数=1.56；标准差=2.81）。独立样本t检验确认这种差异具有统计学意义，t(48) = 5.86, p < .001，95%置信区间[3.44, 7.04]，效应量较大，Cohen's d = 1.66，95%置信区间[1.01, 2.30]。

3.2.2. 总共获取的贴纸数量
当实验者无能时，孩子们获取的贴纸数量更多（平均数=1.92；标准差=0.28），而在有能力的情况下较少（平均数=0.68；标准差=0.90），t(48) = ?6.58, p < .001，95%置信区间[?1.62, ?0.86]，效应量较大，Cohen's d = ?1.86，95%置信区间[?2.52, ?1.19]。

我们再次调查了贴纸获取是否与无关行为的产生有关，结果发现无关行为的产生与贴纸获取呈负相关，r(48) = ?0.77, p < .001。

3.2.3. 抗议行为
当实验者无能时，孩子们表现出更多的抗议行为（平均数=1.84；标准差=1.91），而在有能力的情况下较少（平均数=0.00；标准差=0.00），t(48) = ?4.82, p < .001，d = 1.35。Levene检验表明方差不等，F(1,48) = 104.93, p < .001，因此也检查了Welch's t检验，结果一致，t(24.00) = ?4.82, p < .001。平均差异的95%置信区间为[?2.63, ?1.05]。

3.3. 讨论
在实验2中，孩子们面对的是一个表现出有能力或无能力的成年人。在同一个领域（开盒子）中，他们随后为年幼的孩子示范了一个动作序列。当成年人表现出能力时，孩子们在装置上复制了他们的动作，放弃了获取期望奖励的机会。相反，当成年人表现无能时，这些动作大多被忽略，孩子们将注意力转向获取奖励。

与实验1不同，在实验1中能力是以一种领域通用的方式建立的，而在实验2中能力是以特定领域的方式建立的，这直接影响了孩子们模仿或创新的程度。当模型无能时，孩子们更有可能创新，以确保获得期望的物质奖励。相反，当孩子们看到一个具有特定领域能力的模型时，他们优先选择过度模仿，即使这会导致失去奖励。这种条件间的行为差异突显了孩子们如何利用关于一个人专业知识的情境线索，以及这些线索如何塑造他们的模仿和创新行为。

4. 总体讨论
众所周知，年幼的孩子们很容易进行高保真度的模仿。这可能有合理的理由。我们的孩子成长的环境中充满了各种他们必须学习如何使用的物体和人工制品。对于发育中的大脑来说，采用“全部复制，稍后改进/纠正”（Whiten等人，2009年）的通用策略，与评估所有示范行为的相关性或试错学习相比，可以快速获得新行为并迅速实现期望的结果。然而，这种对模仿的执着似乎带来了一定的代价，因为年幼的孩子在创新测试中似乎受到了阻碍。关键在于，当孩子们不知道解决方案是什么时，他们在寻找实现理想结果的方法时会显得无所适从。在这里，我们试图确定孩子们是否能够在有激励的情况下摆脱模仿的倾向，从而创新出新的结果，以及这种倾向是否受到模型可靠性的影响。

关于模仿，在实验1中，我们改变了模型的工具能力或文化意识水平。与过去评估模型偏好的研究不同，这项研究中的孩子们不需要在两个模型之间做出选择；相反，他们必须评估面前实验者的相关知识。这种明显的知识显然影响了过度模仿的发生率。以往的研究通常报告的复制率要么与模型展示的动作数量相匹配，要么超过它（例如，Nielsen等人，2018年）。相比之下，在当前的研究中，即使在工具能力不足的条件下，平均复制率也只有7.5，低于完美的9。这种模式可能表明资源耗尽，因为任务对孩子们编码和再现所有动作的注意力提出了竞争性要求。孩子们必须在评估实验者能力的同时，还要应对另一种装置中贴纸的吸引力。这种分散的注意力可能限制了高保真度的模仿。这种解释与Schleihauf和Hoehl（2020年）的观点一致，他们认为模仿可能会受到个人可用认知资源的影响，尤其是在需要解决多个问题或其他任务争夺注意力时。

虽然Schleihauf和Hoehl（2020年）的双过程理论关注的是影响模仿保真度的认知机制，但我们的理论框架也借鉴了强调模仿动机功能的观点。特别是双引擎框架（Legare & Nielsen，2015年）和双焦点立场理论（Jagiello等人，2022年）描述了孩子们在决定是否模仿他人行为时如何平衡工具性和传统性动机。双引擎视角强调模仿和创新作为推动文化累积的互补认知引擎，而双焦点立场理论则进一步指出，人类会根据情境线索灵活地将动作解释为目标导向或规范导向。

最近的综合性研究表明，模仿和选择性信任共同支持孩子们探索他们的文化环境（Fong等人，2023年；Gelpí & Buchsbaum，2023年）。从这个角度来看，模仿既服务于认知目标，也服务于社交目标，帮助孩子们获得有效的策略，同时识别出文化上相关的行动方式。我们的结果通过显示孩子们的模仿选择受到工具性和文化线索的影响，为这一双重功能提供了实证支持。

基于这一综合性视角，我们的发现通过表明孩子们的模仿选择反映了他们对模型工具能力和文化意识的敏感性，同时也受到Schleihauf和Hoehl（2020年）提出的认知资源限制的影响，从而为这两种观点做出了贡献。这种相互作用在实验2中得到了进一步说明，在实验2中，孩子们不需要判断模型是否能够完成任务，因为他们已经在类似的项目上确认了这一点。在这里，有能力条件下的孩子们的过度模仿平均率超过了完美复制（6）。

如果认知超载解释了实验1中较低的过度模仿率，值得注意的是，其影响在不同条件下并不均匀。实际上，当成人的行为与新的、已建立的社会期望一致时，他们被视为一个可靠的来源，因为模仿的动作被认为具有因果冗余性。然而，当行为者表现出文化无知时，他们的证词会被忽视。尽管如此，文化意识对孩子们如何解释模型演示的影响仍然很小，在当前实验中，不足以产生显著不同的过度模仿率。未来的研究需要确定，当移除了另一种行为的吸引力（即没有替代奖励可供选择）并且过度模仿任务更倾向于用于建立文化知识的行动时，模型的文化意识是否会有更大的影响。在这里，这些行动包括拉上窗帘、移动灯以及将笔从一个容器移到另一个容器。这些行动与以打开盒子取物为中心的过度模仿任务有明显的不同。鉴于实验2中呈现的结果模式，现在需要复制这里引入的设计，使过度模仿任务较少具有工具性，而更多具有文化性（例如，Clegg & Legare，2016年）。

上述解释基于这样的假设：操作有效，且孩子们对成人的能力有不同的解读。作为这一点的代理指标，我们记录了孩子们对实验者行为的抗议。当实验者的行为与之前建立的一致时，无论是实验1的文化意识条件还是实验1和2的工具能力条件，都没有记录到抗议行为。然而，当实验者表现出不胜任时，孩子们会抗议，告诉实验者他们做得“不对”。这与过去的研究一致，这些研究表明，当有人做错或不适当的事情时，孩子们会维护规范并提出抗议（Josephs等人，2016年；Schmidt等人，2012年）。因此，孩子们在不同条件下模仿和抗议的方式不同。在实验1中，条件依赖的差异并没有过度影响孩子们获得替代贴纸奖励的频率，他们摆脱所展示内容的倾向在不同条件下是相似的。在实验2中，当能力在与测试相同的领域内建立时，看到一个不称职的模型使孩子们有机会放弃模仿，转而创新搜索策略以获得奖励。

孩子们难以创新出能够让他们获得奖励的问题解决方案，但他们可以很容易地模仿成人的示范。‘先模仿所有内容，稍后改进/纠正’的倾向是否如此强烈，以至于它干扰了孩子们追求更理想结果的能力？为了研究这一点，我们向孩子们展示了一个成人，他示范了一个动作序列，结果得到了一个无趣的物品（一小块彩色木块），同时忽略了旁边装置中一个吸引人的替代品（一个他们已经认为想要的贴纸）的可用性。为了获得想要的物品，孩子们需要通过将他们在不透明部分看到的内容应用到透明部分来创新。结果参差不齐。一方面，孩子们能够从模仿转向获取贴纸。另一方面，只有当模型的潜在无能性与测试物品在同一领域内建立时，他们才会这样做。当能力以更一般的方式建立时，许多孩子只获得了一个或零个贴纸，而不是全部三个。实验1中的孩子们平均没有收集到所有三个贴纸，这可以用他们的模仿行为来解释。

在实验中，孩子们模仿得越多，获得的贴纸就越少。这有一个明显的理由。投入在复制实验者动作上的时间导致孩子们错过了在透明容器上行动的机会。这突显了过度模仿的代价，即专注于复制模型会干扰获得理想物品的机会。在当前的研究中，孩子们最好忽略模型的示范，利用可用的时间来调整示范以适应贴纸容器或进行试错探索。用Bonawitz等人（2011年）的话来说，过度模仿可能被视为促进高效学习，但代价是：孩子们可能能够实现模型展示的结果，但在专注于复制无关动作时，他们发现新信息的可能性较小。模仿可能是一种强大的社会学习机制，但它干扰了创新。

我们还需要注意的是，像大多数发展心理学研究（Nielsen等人，2017年）一样，我们的样本主要是同质的，包括来自WEIRD文化背景的儿童，他们的父母都接受了正规的高等教育。来自相互依赖文化背景的儿童（其中群体和谐优先于个人结果）可能会受到从众的引导，并且无论模型能力如何，都会高度模仿。相反，那些非常重视贴纸但由于经济状况不太可能得到贴纸的儿童可能会从模仿转向创新。未来的研究需要阐明这些可能性。

不到50年前，手机、相机、电视和录音机等设备都非常笨重，不便于携带。现在我们有一个设备可以完成所有这些操作，并且可以放在口袋里。在同一时期，即使是我们最亲近的动物亲戚黑猩猩，使用工具的方式也与它们的祖先相比也有所简化（Gunasekaram等人，2024年）。智能手机所代表的快速技术进步表明了人类的累积文化，这突显了我们作为一个物种的巨大成功。没有模仿和创新，我们就不会有累积文化。我们在这里记录的是，这两种特征并不总是互补的，也不总是在发展中同时出现。相反，模仿似乎很早就建立了，并作为一种默认机制，支持技能和知识的早期获取。创新则出现得更晚，至少在年幼的儿童中，只有在没有社会学习手段或模型展示的是他们之前认为自己缺乏技能的领域时才会出现。我们的结果突显了社会学习、感知能力和物质奖励在塑造儿童模仿行为之间的复杂相互作用，并为理解孩子们如何在学习中平衡从众和创新开辟了新的途径。正如最近的理论所提出的（Fong等人，2023年；Gelpí & Buchsbaum，2023年），这种适应性平衡是孩子们探索文化世界的核心。

**作者贡献声明：**
Jane Minogue：撰写——原始草稿、项目管理、方法论、调查、正式分析、概念化。
Mark Nielsen：撰写——审阅与编辑、监督、方法论、资金获取、概念化。