从思维到文本：多语言作家在不同语言中的批判性思维表现

《Thinking Skills and Creativity》：From Mind to Text: Multilingual Writers’ Critical Thinking Performance Across Languages

批判性思维多语言写作表现差异及影响因素研究。基于社会文化理论，探讨汉语西班牙语学习者在L1/L2/L3三种语言中的CT表现，发现L1> L2> L3的递减趋势（效应量0.33-1.18），并揭示CT概念理解与论证策略（如反诘反驳）对语言表现的影响。

　　

董彦宁|魏妮西

中国北京清华大学

摘要

尽管培养批判性思维（CT）是高等教育的重要目标，但多语言写作者如何在其多样化的语言能力中理解和运用这一概念仍缺乏深入研究。本研究探讨了多语言写作者如何在他们的第一语言（L1）、第二语言（L2）和第三语言（L3）写作中概念化CT并运用论证策略，他们的CT表现如何因语言而异，以及他们的概念理解和修辞策略如何相互作用以影响其CT表现。基于维果茨基（1978）的社会文化理论，本研究将CT视为一个通过社会和文化背景下的符号工具将内化认知转化为外化表达的中介认知过程。数据来自43名将西班牙语作为外语的中国学生，通过写作前后的问卷调查以及他们用L1、L2和L3语言撰写的论证文章收集。跨语言CT评估显示，在所有三种语言中都存在显著差异（p < .05），且呈现出L1 > L2 > L3的递减层次结构（Cohen’s d值介于0.33到1.18之间）。研究还发现，参与者对CT的理解对其L1 CT成绩有显著影响（p < .01），而他们使用反驳元素的情况与其L2 CT成绩显著相关（p < .05）。总体而言，多语言写作中的CT不是一种静态能力，而是一个通过符号工具（如语言和修辞策略）将内化认知外化的中介过程。这一综合视角为发展更具包容性的CT教育模式提供了重要的理论和教学启示，以帮助当今全球化世界中的多语言写作者。

引言

在当今这个由大数据、算法决策和信息来源迅速扩展驱动的世界中，培养批判性思维（CT）已成为高等教育日益重要的目标。写作经常作为一种重要的媒介，用于展示和评估CT，因为它使写作者在产生文本的同时参与推理过程（Bean, 2011）。然而，当写作是用第二语言（L2）或第三语言（L3）进行时，CT的评估变得尤为复杂。语言处理带来的认知负担会限制高级思维的并行执行，这种现象被称为“认知成本”（Manalo & Sheppard, 2016, p. 42）。实证研究表明，L2使用者的CT表现低于其L1水平（Dong & Chang, 2023; Floyd, 2011; Luk & Lin, 2015; Manalo & Sheppard, 2016），这表明在L2中展示的CT可能无法准确反映学习者的实际认知能力。对于掌握三种或更多语言的多语言写作者来说，这种表现与能力之间的差异更加复杂。对他们而言，CT的认知需求不仅涉及一种语言系统，而是涉及多种语言系统。尽管存在这些挑战和复杂性，但塑造多语言写作者跨语言CT表现的机制仍大部分未被探索。

本研究旨在通过调查多语言写作者在其L1、L2和L3论证写作中的CT表现来填补这一关键空白。基于社会文化视角（Vygotsky, 1978），本研究将CT概念化为一种通过社会和文化背景下的符号工具中介的高级心理功能。从这个角度来看，写作者内化了对CT的共同理解，形成个人认知模型，并运用话语策略在书面文本中表达他们的思想，然后对其CT表现进行评估。在该框架的指导下，本研究探讨了（1）多语言写作者如何在不同语言的写作中概念化CT并运用论证策略，（2）他们的CT表现如何因L1、L2和L3写作而异，以及（3）他们对CT的理解和论证策略的运用如何影响他们在不同语言中的CT表现。

通过连接CT概念的内在世界、写作实践的文本领域以及跨语言CT表现的评估领域，本研究旨在对多语言环境中的CT形成更全面的理解。研究结果有望为教学实践提供指导，不仅关注他们写了什么，还关注他们的思维方式以及他们如何弥合认知与表达之间的差距。该研究还旨在为建立一种更具包容性的CT方法提供见解，从而有效促进多语言写作者在整个语言能力范围内的CT发展，使他们能够更好地适应日益全球化和语言多样化的世界。

部分摘录

概念化CT

作为教育目标，CT在各国各级教育中的重要性已达成广泛共识。来自不同领域的学者（例如，Bloom, 1956; Ennis, 1985; Facione, 1990; Halpern, 1998; McPeck, 1981; Sternberg, 1986）都致力于定义这一概念，最终促成了对CT作为有助于解决问题或做出决策的高级认知技能的广泛理解。例如，CT常与三种高级认知

理论框架

为了更好地理解这些相互关系，并将其置于一个连贯的概念结构中，本研究基于社会文化理论构建了一个理论框架。该框架（图1）从社会和文化背景开始，这些背景定义了CT的社会文化构建规范。与维果茨基（1978）的社会文化理论一致，这些规范起源于社会文化层面，例如学术社区、课堂实践和学科领域

方法

为了全面了解多语言写作者的CT表现及其如何受到他们对CT和论证策略理解的影响，我们采用了混合方法，包括写作前后的调查、CT评估和文本分析。研究在课堂环境中进行，参与者来自不同的大学，他们亲自聚集在一起完成三个步骤：（1）完成写作前调查；（2）撰写三篇文章；（3）

多语言写作者对CT的理解

对参与者CT定义的主题分析得出了两种不同的认知模型，代表了他们不同的认知水平。这些模型在参与者中的分布（表4）显示，大多数参与者（63%，n = 27）通过分析-生成模型来概念化CT，将其描述为一个涉及问题解构、批判性判断和解决方案生成的过程。相比之下，大约三分之一的参与者

结论

通过评估和分析一组多语言写作者用L1、L2和L3语言撰写的论证文章，本研究探讨了多语言写作者的跨语言CT表现，以及他们对CT的理解和论证策略的使用如何与其在不同语言中的CT表现相关。在将多语言写作中的CT视为从初始内化CT概念到中介写作过程，最终到

CRediT作者贡献声明

董彦宁：概念化、研究、方法论、项目管理、初稿撰写、审稿与编辑。魏妮西：研究、形式分析、数据管理、方法论、验证、审稿与编辑、资金获取。

CRediT作者贡献声明

董彦宁：审稿与编辑、初稿撰写、验证、监督、项目管理、方法论、研究、资金获取、形式分析。魏妮西：审稿与编辑、验证、方法论、研究、资金获取、形式分析。

利益冲突声明

作者声明他们没有已知的利益冲突可能影响本研究。

致谢

我们衷心感谢参与学生的积极参与和宝贵贡献，这极大地丰富了本研究。我们 also 感激匿名审稿人的深刻和建设性评论，这些评论提高了本研究的清晰度和整体质量。