综述：教授团队运动和游戏：基于科学文献中对比赛规则理解的多种教学方法

《Cogent Social Sciences》：Teaching team sports and games: a plethora of approaches based on the understanding of gameplay in the scientific literature

　　摘要
来自团队运动和游戏（TSG）教学领域的研究人员和实践者认为，以技能为中心的方法并不适合培养学生对这类体育活动的理解。本研究的目的是确定基于游戏理解的方法（GUBAs）对教学-学习环境的影响，并描绘它们的共同特征，以便更好地理解什么能够促进学生在TSG中的学习和情感体验。通过文献回顾来澄清GUBAs的概念和定义，并全面了解这些方法在TSG教学中的应用情况。查阅了各种数据库，不限制发表日期，文章可以是法语或英语撰写。根据预先选定的纳入和排除标准进行了筛选。确定了七种与游戏理解方法相关的模型，并对其进行了简要描述。这些方法具有相似的特点，即主要使用游戏或相关形式以及反思环节作为学习活动，而不是仅仅专注于发展学生的技术技能。这项关于GUBAs的研究表明，如果没有对游戏有充分的了解，参与者无法高效地提高游戏表现。此外，没有大量的游戏实践和对其的反思，也无法获得这种理解。

关键词：
团队运动和游戏；基于游戏理解的方法；以学生为中心的方法；对行为的反思；基于游戏的方法

主题：
体育教育；中学体育教育；体育教育

引言
许多体育教师提出的学习设置以及他们的一些教学干预措施似乎会导致许多学生对体育活动产生反感（Robitaille, 2019）。尽管如此，某些教学实践更有可能激发学生的动机和学习兴趣，尤其是在团队运动和游戏（TSG）的教学中（Gaviria Alzate等人, 2024），这些运动在体育教育项目中占有重要地位（Rink等人, 1996）。根据Rink（2001）的观点，没有一种最佳的教学方法，但某些方法更适合教授特定的内容。在这方面，许多来自TSG教学领域的研究人员和实践者认为，传统的以技能为中心的方法（SCA），即首先教授技术动作的方法，仍然被广泛使用，但如果学生想要理解这类体育活动并更好地进行游戏，这种方法是不适宜的（Gaviria Alzate等人, 2024；Gréhaigne等人, 2021）。其他基于游戏理解的方法（GUBAs，通常称为基于游戏的方法或GBAs）也被提出（Bunker & Thorpe, 1982；Gréhaigne等人, 2001；Light, 2013）。研究表明，这些方法在学生动机和学习方面有许多优势（Arias-Estero等人, 2020；Jones等人, 2010；Yan等人, 2023）。然而，尽管这些方法很常见（Yan等人, 2023），许多体育教师仍然避免采用它们（Chevrier, 2021；Gréhaigne等人, 2015）。

理论框架
所谓的以技能为中心的传统方法（SCA）已经用于教授TSG数十年。Kirk（2012）提到，自从这些方法逐步融入体育教育项目以来，教授TSG的首选方式似乎与教授体操活动的方式相同，尽管这两种活动的性质不同。SCA基于这样的信念：掌握特定运动中的主要技术技能对于正确进行游戏是必不可少的（Bayer, 1995；Rink等人, 1996）。因此，以技能为中心的课程的主要部分致力于直接教授技术动作或动作模式，通常是在脱离游戏情境的情况下反复练习的（Kirk, 2012；Rink等人, 1996）。教师将需要学习的动作分解成几个动作序列，向学生解释并演示（Bayer, 1995）。之后，每个序列都根据标准模型反复练习，通常没有对手，并且速度较慢，以便于执行和成功（但在正常游戏条件下这种效果的转移并不保证）。例如，在篮球学习活动中，学生可能被要求在没有对手的情况下，以低速度甚至不使用球的情况下练习上篮动作，以便掌握脚步动作序列和其他技术成分。如果时间允许，课程结束时可能会有一些实际的游戏（Gréhaigne等人, 2015）。然而，这样的比赛往往很少适应学生的能力（Bunker & Thorpe, 1982），因为它们受到高级运动规则的严格限制。

此外，这种方法的主要批评是相对于技术教学，对游戏学习的重视程度较低（Bunker & Thorpe, 1982；Siedentop, 1994）。这种教学方式似乎不利于学习，因为许多学生发现很难在比赛中做出正确的决策，或者难以将练习中的技能应用到实际游戏中（Bunker & Thorpe, 1982；Turner & Martinek, 1999）。此外，在封闭和稳定的环境中重复的技术动作与实际游戏情境之间的转移也很少（Frédéric等人, 2009）。这种做法还可能削弱学生的积极性，因为他们更希望玩游戏；因此经常会有这样的问题：“我们现在能玩游戏吗？”（Jones等人, 2010）

团队运动和游戏
TSG本质上由一系列被称为战术性和集体性的运动动作组成（Malho, 1974）。因此，一个高效的玩家能够感知、选择和分析有关游戏的信息，然后根据比赛的可能发展及时执行一个或多个技术动作。最终目标是在阻止对手得分的同时得分以赢得比赛（Malho, 1974）。因此，技术动作是一系列工具，帮助玩家执行战术性和集体性的运动动作或身体动作。

TSG的“集体性”特征使它们与其他体育、运动和艺术活动（PSAA）区分开来。在游戏过程中，队友之间需要相互依赖（Gréhaigne & Poggi, 2021），以便团队能够很好地适应对手，这往往会导致意外事件和需要解决的问题（Gréhaigne & Nadeau, 2015；Malho, 1974）。因此，玩家的动作必须与队友协调一致，并符合相关体育活动的规则（Gréhaigne & Caty, 2014）。在管理TSG时，体育教师应该设计学习环境，使学生团队能够共同发展对游戏有更好理解的认知能力。SCA与这种做法不一致，因为它具有脱离情境的特点、规定性的性质（Gréhaigne & Nadeau, 2015）以及强调行动而非互动的倾向。

基于游戏理解的方法的出现
为了应对这种缺乏连贯性的问题，提出了几种GUBAs，这些方法旨在学习孤立的技能，而不是专注于学习如何正确地进行TSG（Godbout & Gréhaigne, 2022；Kirk, 2017）。其中，教学游戏以促进理解（TGfU）（Bunker & Thorpe, 1982）和战术决策学习模型（TDLM）（Gréhaigne等人, 2001, 2005）在英语和法语的科学文献中受到了广泛关注。文献中还出现了其他具有不同标签的“姐妹”方法，例如游戏感知（Light, 2013）、入侵游戏能力模型（Tallir等人, 2005）或战术游戏方法（Mitchell等人, 2021）。这些方法也被称为“以学生为中心的方法”和“基于游戏的方法”，它们提倡类似的教学实践，并大致具有相同的目标（Yan等人, 2023）。它们大多基于游戏，建立在社会建构主义的基础上，倾向于鼓励学生在学习过程中发挥更积极的作用（Barquero-Ruiz & Kirk, 2024；Yan等人, 2023）。理解的概念在这些方法中处于核心地位。例如，关于TDLM，Gréhaigne和Godbout多次强调理解与学习之间的密切关系；他们写道：“没有共同的理解，就没有知识的共同构建或学习。”（Gréhaigne & Godbout, 2021, 第563页）在这方面，可以认为游戏感知（Light, 2013）侧重于理解游戏，这与理解游戏相关。Godbout（2023）最近讨论了与体育活动相关的意义构建，并解释了学生或玩家如何从情境意识及其相关的行动反思（称为“反思性情境意识”）出发，反向推理出活动的逻辑（a）和相关知识的构建（b），从而促进在游戏中的适当决策（决策效率）。

研究目的
本研究的主要目的是确定基于游戏理解的方法对教学-学习环境的影响。如前所述，尽管出现了GUBAs，但以技能为中心的方法仍然在体育教育环境中被广泛用于教授TSG。因此，第二个目的是描绘GUBAs的共同特征及其细微差异，以便更好地理解和强调体育教师如何在学生参与TSG时促进他们的学习和情感体验。最后，本研究旨在确定在不同教学背景下实施这些方法的各种方式，以及可能阻碍其在体育教育环境中采用的限制因素。

方法
通过文献回顾来澄清GUBAs的概念和定义（Munn等人, 2022），并全面了解这些方法在TSG教学中的应用情况，共完成了五个步骤。

第一步：初步搜索
首先制定了研究问题：针对TSG学习的GUBAs有哪些特征？文献中记录了哪些相关批评？实施GUBAs有哪些优点和缺点（利弊）？然后制定了策略来定位相关出版物并确定文献中的重要研究。查阅了不仅专注于体育活动科学、体育教育和运动训练（SPORTDiscus）的数据库，还包括与体育教育和运动相关的其他领域的数据库（ERIC）。搜索策略还包括在多学科数据库中搜索仅包含法语文章（Cairn）或同时包含法语和英语文章（Google Scholar）的研究，这些文章研究体育教育和运动科学。在这些数据库中的搜索不限制发表日期，使用表1中列出的关键词，这些关键词将出现在标题或摘要中。

第二步：研究筛选和选择
初步搜索完成后，由主要作者根据预先选定的纳入和排除标准对文章的标题和摘要进行了筛选。具体来说，这些标准用于回答之前的研究问题：文章必须描述一种基于游戏理解的方法来教授团队运动（问题1）；文章必须是对基于游戏理解的方法的批评（问题2）；文章必须是在体育教育或团队运动训练环境中实施基于游戏理解的方法的研究（问题3）；文章不能来自灰色文献或专业期刊。这一排除标准是为了确保选定的文章是实证研究。

第三步：另一位作者对筛选和选择过程的验证
文章选择过程由第二位作者监督和验证，以确保选择过程的严谨性和准确性。选定的文章由两位作者达成共识确定。

第四步：将三位作者一致同意的手稿添加到样本中
随后，将主要作者个人阅读的一些额外手稿以及第二位和第四位作者独立建议的相关手稿纳入最终样本。

结果部分将报告从阅读中得出的数据分类和总结的结果。

在注册的47份文档中，有29份（61.7%）不仅用于描述GUBAs的特点，还强调了每种方法之间的相似之处，并突出了它们之间的细微差别。在这29篇论文中，有7篇（占24.1%）是由本研究中描述的GUBA的创始人撰写或共同撰写的。更具体地说，这些论文是从本综述的关键科学参考文献中摘录的。总体而言，有20篇论文（占69%）能够明确指出这些方法对学生产生的具体影响。其中5项研究旨在比较GUBA和SCA在教授TSGs方面的有效性，而其他15篇文章仅报告了GUBA对学习者的影响。

**教学-学习环境与所评估的GUBAs的特点**

**理解型教学游戏（TGfU）模型**
TGfU模型的核心在于使用修改后的游戏设置和认知过程，帮助学生理解特定的PSAA（Bunker & Thorpe, 1982）。根据Bunker和Thorpe的模型（1982, p. 6），在提供旨在发展或完善技术技能的活动之前，学生应该先经历各种游戏情境，以促进他们对游戏的理解。最初，这些体育活动设置会被修改，使其从一开始就具有意义，并根据学习目标进行调整，以减少体育正式形式所要求的技术难度。然后通过游戏逐步提高学生的技术效率。如果需要，还可以计划其他针对运动表现准确性的活动（Lenzen等人, 2010）。此外，该方法的设计者建议通过教师根据学生的理解水平提出的问题来鼓励学生反思之前的游戏行为（Arias-Estero等人, 2020; Morales-Belando等人, 2018）。这些问题涉及“做什么”和“如何做”（Bunker & Thorpe, 1982）。随后会呈现相同或类似的游戏情境，让学生能够将他们对过去的反思与新的游戏情境联系起来，或者反思游戏的其他方面以更好地进行游戏。

**TGfU的理论基础**
TGfU的理论基础后来受到了批评和重新评估。Kirk和MacPhail（2002）从情境学习理论的角度进行了分析，认为个体通过与特定社会情境下的PSAA互动来学习。他们在修订后的模型中加入了新的元素（Kirk & MacPhail, 2002, p. 185）。Holt及其同事（2002）则提出了一个“扩展”的模型，该模型强调了关于学习迁移性和发展性的教育原则。这些主要原则（对游戏规则或原则的修改、表现和夸张）在他们的模型中得到了体现（Holt等人, 2002, p. 166）。

**相关方法**
Bunker和Thorpe（1982）关于更适合教授TSGs的实践的建议，似乎促进了其他与TGfU密切相关的方法的出现（Hastie & Mesquita, 2016; Stolz & Pill, 2014）。

**游戏感知（GS）**
GS可以被视为TGfU的镜像；虽然最初是为竞技体育设计的（Jarrett & Harvey, 2016），但它也被用于体育教育中（Light等人, 2014）。与TGfU不同，后者提出了一个六步模型，GS没有提出具体的步骤。根据Light（2013）的观点，这种缺乏结构的特点使得教练可以在保持大部分现有实践的基础上采用这种方法，其中许多实践已经是基于游戏的。教练只需通过提问来促进运动员对游戏中遇到的问题的反思，而不是告诉他们在这些特定情况下该怎么做（Hastie & Mesquita, 2016; Light, 2013）。因此，GS提倡教练安排反思环节（Hastie & Mesquita, 2016; Light, 2013），但它更多地通过游戏来进行训练，因为竞技运动员通常比学校学生更有技能，对运动本身也有更好的理解（Light, 2013）。GS侧重于从竞技角度学习或精炼团队合作的特定方面，而不是教授如何玩游戏（Light, 2013）。因此，它可能更适合有经验的运动员。此外，在GS中，通过游戏学习似乎比在TGfU中更为突出。Light（2013, p. 23）指出，这种方法中“将游戏视为一个整体实体的概念”更为强烈。在这方面，根据Light（2013），TGfU的原则认为修改后的游戏情境可以帮助学习者理解某些技术技能的重要性，并在必要时改进这些技能，然后再回到游戏中；而在GS中则不是这样。在这种方法中，技术和战术技能通常是通过提高修改后游戏的复杂性和要求来发展和精炼的。因此，对于某些运动员来说，可以在不影响团队其他成员游戏的情况下，通过单独的学习活动来发展技术技能（Light, 2013）。

**战术游戏方法（TGA）**
TGA与TGfU具有相同的概念基础，因为它基于简化的TGfU步骤。Mitchell及其同事（2021）提出了这些简化步骤，即游戏形式（表现、夸张）、战术意识（该做什么？）和技能执行（如何做？），以便体育教育者更容易理解和使用。这些步骤在TGA模型中得到了说明（Mitchell等人, 2021, p. 9）。根据Mitchell及其同事（2021）的观点，建议的游戏情境必须保留传统体育实践的战术结构（表现），但提供修改后的形式和规则，以突出游戏中遇到的战术问题（夸张）。作者认为，学习需要反思暂停。反思应由体育教师根据学生在之前的游戏中的表现以及在学习活动中练习某些特定技能的适当性来引导。建议回到游戏情境中，让学生根据之前的反思尝试解决方案。课程结束时通常会进行讨论，以扩展学生对尝试过的解决方案的反思（Mitchell等人, 2021）。

**入侵游戏能力模型（IGCM）**
IGCM提倡在各种入侵性体育和游戏中学习所谓的可转移技能（Hastie & Mesquita, 2016; Mesquita等人, 2012）。基本上，这种方法提出了三种主要类型的学习活动：（1）“基本游戏形式”是根据学习目的修改的游戏情境；（2）“部分游戏形式”是为了发展解决原始游戏形式中遇到的问题所需的具体技能；（3）“类游戏任务”使参与者能够具体改进某些技术动作，但前提是他们理解这些技能的用途，并且这些技能对提高游戏表现是必要的（Farias等人, 2015; Tallir等人, 2005）。教师可以在练习过程中适时“停止”并询问学生对游戏的理解以及他们认为的改进方案（Stolz & Pill, 2014; Tallir等人, 2005）。

**战术决策学习模型（TDLM）**
TDLM基于“通过理解来学习游戏”的视角。TDLM认为，在教学/学习系统中应该给学生和他们对TSGs的理解更多的空间（Gréhaigne等人, 2001, 2005, 2009, 2010）。Gréhaigne等人（2009, 2010）指出，当TGfU被实际应用时，一些实践者可能会通过提问过早地提供可能的解决方案，而不是让他们自己考虑和实验。如前所述，这些作者强调“为理解而教学”和“通过理解来学习”之间的关键区别。他们认为，理解游戏不应被视为最终目标，而应被视为学习的重要步骤，使学生能够更好地玩游戏（Gréhaigne等人, 2010）。本质上，通过理解来学习游戏（LGtU）是TDLM的基础（Gréhaigne等人, 2001, 2005）。该模型（见Gréhaigne & Godbout, 2021, p. 558）由小规模游戏（S-SG）序列的迭代组成，这些序列穿插着通过辩论来“共同解决”游戏问题的过程（DoIs），这些辩论由玩家或队友的观察支持，目的是为了更好地理解游戏和实现真正的学习（Zerai等人, 2020, p. 218）。Gréhaigne和Godbout（2021）强调，这样的讨论有利于共同学习。具体来说，在一个S-SG序列结束后，每组3-5名学生会讨论2-3分钟，以思考如何更好地玩游戏（图1）。

**DoIs**
DoIs基于玩家的观察（E1至E4和S1至S4），同时也结合了同伴观察者在比赛期间收集的信息（EO5, EO6, SO5和SO6）。为了促进这些讨论，教师可以提出开放式问题来启动讨论、总结交流或进一步探讨（Gréhaigne等人, 2009, 2010）。之后会进行另一个S-SG序列和其他讨论，以实验和调整团队的行动计划，最终更好地玩游戏。这些行动计划通常会被记录为团队的工作假设（Gréhaigne & Godbout, 2021）。

**这些方法对学习者的影响**
自20世纪60年代以来，许多研究者批评了SCA教授TSGs的适当性，因为SCA“未能考虑到游戏的情境性质”（Bunker & Thorpe, 1982, p. 5）。随后，许多实证研究旨在通过比较这些方法在教学-学习条件下的效果来证明TGfU比SCA更合适。表2选取了1999年至2017年间发表的5项此类研究。在一些研究中，使用了访谈（Hortigüela Alcalá & Hernando Garijo, 2017）和不同的问卷（Hortigüela Alcalá & Hernando Garijo, 2017; Jones等人, 2010; Memmert & K?nig, 2007）来比较这些方法的情感效果；而在其他研究中，作者使用表现评估工具来衡量它们对学习者游戏行为的不同影响（Balakrishnan等人, 2011; Memmert & K?nig, 2007; Turner & Martinek, 1999）。

**研究结论**
这些研究表明，TGfU在教授TSGs方面似乎更有效，也能让学生获得积极的体验。结果还突出了这些方法的不同教育目的，这些目的可能促进不同的学习方式。虽然TGfU方法主要针对学生的游戏理解和效率相关学习，但SCA的学习目标更侧重于技术技能执行的准确性，尤其是在游戏情境之外。

表3中的15项研究发表于2006年至2021年间，使用了不同的评估工具，专门研究TGfU（n=5）或TDLM（n=10）实践对小学生（1至6年级，n=3）、初中/高中生（7至12年级，n=8）和大学生（n=1）以及运动员（10至12岁：n=1；14至18岁：n=2）的学习和动机的影响。

**这些研究使用的不同研究协议**
这些研究中使用的不同研究协议（例如参与者的特征、教授的体育项目、研究的变量及其测量方式，以及干预实施的会话次数）使得结果之间的比较变得困难。尽管如此，这些结果揭示了TGfU和TDLM实践在学习和游戏情境中的潜在益处，以及对学习者参与学习活动的积极影响。

**所评估的GUBAs的共性和特点**
如前所述，所评估的方法之间存在一些共性和差异。表4总结了它们之间的相似点和特点。基于游戏理解的方法的相似性和特殊性的总结。下载CSV显示表格

尽管这些方法具有共同特征，但综述表明它们之间存在一些细微差异。根据Stolz和Pill（Citation2014）早先关于TGfU的评论，表5中对这些差异的展示强调了它们相对微妙而非显著，并且基于不同方法的理论基础。表5. 在教学/学习过程的七个关键维度上比较五种GUBAs。下载CSV显示表格

正如读者可能已经注意到的，所审查的方法似乎出现在不同的国家（TGfU在英格兰，GS在澳大利亚，IGCM在比利时，TGA在美国，TDLM在法国），这是出于特定原因并为了应对特定的情境需求（“初始推理”和“情境适用性”）。在这方面，Jarrett和Harvey（Citation2014）认为，构成教学-学习情境的社会、文化、制度和政治因素可能是这些GUBAs提出方式的重要因素。

讨论

这项研究不仅强调了多次在不同类型的学习者身上展现出的GUBA的合法性，还揭示了这些方法之间的相似性，这可能有助于该领域的实践者推广这些方法。这些方法提倡在课程中大量使用游戏玩法，通常认为修改后的格式比需要特定运动技能达到一定掌握水平的“高级”或传统格式更为可取。因此，修改后的游戏涉及规则调整，以确保学生从一开始就具备最小且有效的实践水平，同时保持与体育活动相关的真实游戏玩法的基础和特性（Gréhaigne等人，Citation2021）。这些修改后的游戏通常由较少数量的参与者进行（小规模比赛），以尝试减少（a）需要处理的决策相关信息复杂性以及（b）玩家必须应对的时间压力。这样，玩家会感到更加融入其中，并能更好地专注于比赛的某些特定方面（Gréhaigne等人，Citation2021；Gréhaigne & Caty，Citation2014）。游戏玩法还可能包括其他旨在引发比赛中问题的调整，以鼓励学生学习解决这些问题的战术行动（Bunker & Thorpe，Citation1982；Mitchell等人，Citation2021）。

为了帮助学生回忆游戏玩法以提高表现而提出的反思活动以不同的方式进行管理。对于大多数这些方法，学习者对行为的反思是由教师的提问引发的，但根据Gréhaigne等人（Citation2009，Citation2010）的观点，教师的提问应仅用于启动集体反思或在反思停滞时重新激发它。Gréhaigne和Godbout（Citation2021）提到，仅使用提问并不能促进学生深入反思，因此鼓励他们在小组中讨论是相关的。作者还提出了其他激发讨论的方法，例如（a）“反思卡片”（例如“为了接球应该做什么”），（b）使用数字平板电脑记录和识别比赛序列的同伴观察（Diekhoff，Citation2024）或用于评估这些序列中表现的观察表，以及（c）团队规划和调节其行动计划的路线图（Gréhaigne等人，Citation2001，Citation2005；Gréhaigne & Godbout，Citation2021）。

表4和表5中展示的差异揭示了作者们在体育教师和学生角色在教学-学习配置中的基本概念上的分歧。例如，体育教师如何以及何时可以或必须确定学生需要做什么才能更好地玩游戏？体育教师在反思活动中必须干预和指导学生的程度如何？此外，TGfU、GS、IGCM和TGA中每个学生在学习过程中的自主性水平似乎相似。而TDLM似乎在学生的学习过程中赋予了学生更多的责任，这不仅可能影响这些实践的认知要求，还可能影响他们的情感和社会化结果（即使这些最后的维度没有明确包含在模型中）。

在这方面，Slade等人（Citation2015）建议可以将这些方法放在建构主义谱系上。他们将TDLM的核心基础LGtU视角称为“激进建构主义”，而Gréhaigne等人（Citation2009，Citation2010）质疑一些声称实施TGfU的体育教师所提出的实践的建构主义范围。此外，Slade和他的同事们（2015）认为LGtU视角是一种“赋能学习的方法”，因为它提倡学生在学习过程中拥有更大的自主性和更多的责任。他们还指出，“激进建构主义”作为教授TSGs的方法更适合应用于较小的群体以及更成熟和有经验的玩家（Slade等人，Citation2015）。在这方面，表3中抽取的研究似乎表明TDLM实践可以有效地应用于来自小学（Lafont等人，Citation2007）或初中和高中初年级的学生（Ben Khalifa等人，Citation2020；Chang等人，Citation2006；Lafont等人，Citation2007；Mekni等人，Citation2014；Zerai，Citation2015；Zghibi等人，Citation2013；Zghibi等人，Citation2009）。另一方面，必须考虑到大多数这些研究是在较小的学生群体中进行的（n=15至20人）（Ben Khalifa等人，Citation2020；Lafont等人，Citation2007；Mekni等人，Citation2014；Zerai，Citation2015；Zghibi等人，Citation2013；Zghibi等人，Citation2009），除了Chang和他的同事们（2006）的研究（n=33人），并且对参与者的先前技能（认知和/或运动技能）知之甚少。

对于Harvey和Cope（Citation2025）来说，需要多种理论视角来全面理解教师角色和学生在学习配置中的自主性之间的区别。他们还写道，纯粹的社会建构主义概念可能导致一些实践者认为他们在反思活动中必须退居幕后，仅通过游戏玩法来指导学生的学习。根据这些作者的观点，“认知负荷理论”（CLT）可能提供一个补充视角，并缓和这种对教师和学生角色的看法。CLT提倡根据学生的表现水平（Harvey & Cope，Citation2025）以及他们的认知处理能力（Ertmer & Newby，Citation2013）来调整学习活动可能对学生造成的认知负荷。此外，这种对体育教师角色的看法似乎与“学习催化剂”（Goodyear & Dudley，Citation2015）的观点相一致。例如，体育教师可以根据学生的技能和进步情况调整游戏玩法的参数/规则的复杂性，从而增加或减少所需的认知负荷。同样，学生的观察任务（玩家和/或同伴的观察）和反思活动（教师的提问，DoI）也可以根据他们同时处理更多或更少信息的能力进行调整。

所有这些考虑似乎都表明，特别是在体育教育背景下教授TSGs时，不需要确定“最佳方法”，而是需要根据目标学习者的需求和其他教学-学习情境的特点来确定最“适当”的实践和学习条件。

结论

这项关于GUBAs的主要共识是，参与者如果没有对团队运动活动有公正的理解，就无法高效地参与并提高表现。此外，没有大量的游戏玩法实践和对其的反思，就无法考虑这种理解。因此，GUBAs共享具有相似目的的教学实践，这似乎更适用于TSGs的教学。所审查的GUBAs以及其他不断出现的GUBAs的丰富性，可以解释为一些作者希望证明他们提出的实践更为有效（Gréhaigne & Nadeau，Citation2015；Kirk，Citation2017）。例如，战术批判性思维计划（Gaviria Alzate等人，Citation2024）提出了一个基于S-SG情境的模型，并穿插着由同伴聚集的性能评估的反思休息时间。根据一些研究者的观点，这种“竞争”可能会阻止体育教育工作者充分使用这些实践（Kirk，Citation2017；Stolz & Pill，Citation2014）。此外，Gaviria Alzate和他的同事们（2024）指出，缺乏实施这些方法的明确指导是一个缺点，可能会导致在实际情境中操作上的不一致性和效率降低。这项综述的分析结果似乎表明，只有通过高质量的体育教师支持，这些方法所倡导的共享实践才能得到有效实施，而这取决于情境和学生的需求。因此，为了实现这一目标，一个能够根据教学-学习条件提供这种适应性的灵活教学模型将是合适的（Kirk，Citation2017；Slade等人，Citation2015）。

这项综述证实了Light（Citation2021，第10页）的问题：所有GUBAs的变体应该融合成一种方法或模型，还是随着Game Sense、TGfU、TG、Play Practice以及其他GUBAs被全球不同文化采纳和适应，这种情况会自然发生？在这方面，应该进行更多的纵向和协作行动研究项目，以促使实践者更好地实施GUBAs来教授TSGs，并了解他们如何根据自身情境使用/适应这些方法所倡导的实践。为实践者提供对话机会以更好地理解这些方法在某些情境或环境中的实施限制以及如何制定应对策略至关重要。此外，进行此类教学变革的教师可能会感到强烈的不安全感和担忧（Pigeon，Citation2024）。因此，需要进一步的研究来了解如何正确支持这些教师以及如何克服可能的障碍。此外，这与Kirk（Citation2017，第9页）的观点一致：将时间用于支持教师和学生在当前情况下发挥最佳表现，而不是争论TGfU是否应该被称为其他名称，如果应该的话，那应该是什么名称。最后，根据Pope（Citation2005）的批评，表5引起了人们对GUBAs可能产生的学生情感结果的关注，这些结果在这些方法中经常被忽视。对于一些人来说，由于这些方法以游戏为导向并利用团队归属感，使用这些方法将为学生带来积极的情感体验（例如乐趣和享受）（Holt等人，Citation2002；Jones等人，Citation2010）。此外，将这些方法与其他方法（如Siedentop的体育教育模型（SEM）结合起来也是值得考虑的。SEM实践旨在促进团队内的共同利益。GUBAs和SEM相得益彰，将它们结合起来不仅可以提高学生团队的动机和凝聚力（Farias等人，Citation2015；Mesquita等人，Citation2012），还可以促进青少年学生的自我智力和情绪调节（Nazari等人，Citation2025）。

数据可用性声明

由于本研究没有创建或分析新的数据，因此不适用数据共享的规定。