领导力准备作为一个多维概念：通过Q方法论探索系统层面变革的不同逻辑——以实现基于项目（PBL）的学习方式 杜向云（Xiangyun Du） 年志英（Zhiying Nian） 陈觉贝（Juebei Chen） 格拉·艾达（Aida Guerra）

《Systems》：Leadership Readiness as Multidimensional Concept: Exploring Distinct Logics of System-Level Change Toward PBL Through Q Methodology Xiangyun Du, Zhiying Nian, Juebei Chen and Aida Guerra

　　摘要：可持续的教育改革不仅需要教师的准备充分；它还取决于学校领导者如何解读和协调那些促进变革的条件。在以考试为导向的传统教学环境中引入基于问题的学习（PBL）的情况下，这一焦点尤为重要，需要仔细考虑领导层对系统层面支持此类转变的准备程度的认知。本研究探讨了中国K-12学校的领导者如何概念化整个学校范围内实施PBL的准备情况。通过对42位学校领导者的Q方法研究，发现了四种不同的领导逻辑：通过认可实现的领导介导的文化准备、基于信念的教学实践、外部支撑的系统层面准备以及基于经验的文化准备。这些观点揭示了领导者在组织改革条件时在文化一致性、信念形成、结构协调和体验式学习方面的不同优先级。尽管存在这些差异，参与者在协调、基于專業的能力分配、评估一致性以及对改革条件的适应性响应方面表现出若干共同立场。研究结果超越了以教师为中心的视角，展示了领导者如何将准备程度视为一个多维度、系统层面的现象。通过阐明在集中式治理背景下协调改革的不同领导逻辑，本研究强调了调整信念、专业关系、机构结构和学生学习改进目标的重要性，以支持可持续的教育转型。

1. 引言
全球的教育系统持续推动旨在促进深度学习、学生自主性和可转移能力培养的教育改革。基于问题的学习（PBL）作为一种以学习者为中心的方法被广泛提倡，被认为能够实现这些目标[1,2]。然而，尽管有强有力的政策支持和越来越多的实证证据，但在系统层面实现PBL的可持续性仍然具有挑战性[3]。改革努力往往只导致了部分或象征性的采纳，而未能实现深层次的教学变革，尤其是在改革主要侧重于教师培训或课程重新设计而忽视领导力和组织条件的情况下[4]。

越来越多的研究表明，学校领导在推动教学改进中起着核心作用[5]。最近的系统证据表明，领导力通过教师合作、专业学习和集体效能间接影响教学实践[6]。分布式领导安排也被证明能够增强教师的心理资源和组织福祉，突出了领导力的关系和结构维度[7]。这些发现表明，领导力是大规模教育改革的关键促成因素。

同时，关于教育变革准备度的研究主要集中在教师的信念、态度和创新能力上[8,9]。相比之下，很少有研究探讨学校领导者如何概念化实现系统性改革（如PBL）所需的条件。理解领导者的准备度视角至关重要，因为领导者负责在学校系统中协调愿景、资源、专业学习和问责结构。

中国的教育背景为这项研究提供了特别相关的背景。连续几波课程改革强调了能力发展和以学生为中心的教学法，并在一个集中式治理结构中实施[10]。虽然对中国学校领导力的研究有所扩展，但关于中国学校领导者如何概念化系统层面教学改革准备度的实证研究仍然有限。

教育改革（如PBL）也可以被视为一个系统性变革过程，而不仅仅是一个孤立的教学创新。从系统的角度来看，学校是复杂的社交系统，在其中信念、专业关系、机构结构和外部政策环境动态互动[11,12]。因此，领导力不仅涉及影响个体，还涉及协调教育系统各个层面的互动。通过探讨领导者如何概念化改革准备度，本研究提供了对这些互动元素在实践中如何被解读和协调的洞察。为了满足这一需求，本研究调查了中国K-12学校领导者如何概念化整个学校范围内实施PBL的准备情况。研究问题为：学校领导者认为哪些方面最能支持向PBL的系统层面变革？本研究采用Q方法，识别了中国不同地区42位学校领导者的共识和分歧的领导视角模式。

通过突出领导者的准备度概念化，本研究有助于将关注点从个别教师的准备度转移到系统层面的领导协调上，进一步丰富了对于集中式教育系统中PBL改革的实证理解。

2. 文献回顾和概念框架

2.1. 从教学改革到系统层面的转型
虽然像PBL这样的教学创新通常被引入作为教学方法，但其实际应用涉及系统性变革。改革不仅仅发生在课堂技术层面；它还需要课程、评估系统、专业发展结构、领导实践和组织文化的协调。当代系统和复杂性视角强调，教育变革源于嵌套机构层面之间的动态互动，而非通过线性的实施模型[11,12]。在这种系统观下，改革的可持续性较少依赖于技术合规性，而更多依赖于支持条件的配置。实证综合研究表明，领导力主要通过间接途径影响教学实践——塑造教师合作、专业学习社区和集体效能[6]。这些中介途径表明，领导力通过机构架构而非直接的教学控制发挥作用。

同时，分布式领导研究显示，改革能力嵌入在关系网络中，而不是集中在正式权威中。Belliba?等人[7]的研究表明，分布式领导安排增强了教师的心理资本和福祉，表明领导结构影响着创新发生的情绪和专业氛围。这些研究线索共同表明，领导力不仅是改革结果的驱动因素，也是改革条件的配置者。这种从领导力作为影响的角色转变为领导力作为协调者的角色，为考察系统层面的准备度提供了重要的理论基础。

2.2. 重新定义变革准备度：从个体培训到机构转型
变革准备度的概念传统上根植于组织心理学，被概念化为个人实施变革的认知和情感准备[8]。在教育研究中，这一概念主要应用于教师，强调信念、自我效能和对创新的態度[9]。这样的方法揭示了重要的微观层面动态，但风险是将准备度狭义化为个人倾向。然而，在全校范围的教学改革中，领导者不仅仅是变革的接受者；他们是实施环境的构建者。因此，领导准备度不能简单地归结为对改革原则的同意。它涉及到设计和维持支持性基础设施的能力，包括政策解读、专业学习系统、资源分配、问责机制和学校文化的协调。

最近的领导力研究强化了这种更广泛的理解。Leithwood等人[13]将成功的学校领导力概念化为建立专业能力和重新设计组织条件的过程。Ninkovi?和Kne?evi? Flori?[6]通过实证研究表明，领导力的影响是通过教师层面的过程实现的，这意味着领导者的准备度必须包括关系和结构维度。同样，Belliba?等人[7]表明，分布式领导力影响教师的心理福祉，表明改革准备度包括对情感和社会基础设施的关注。

尽管这种理解在不断发展，但相对较少的研究探讨了领导者自身如何概念化这些维度上的准备条件。领导力研究通常关注结果、教学质量、教师满意度或学生成绩，而不是领导者对改革条件的主观优先级。这留下了理论和实证上的空白：我们知道领导力很重要，但我们对其理解改革成功所需条件的认识却不够深入。解决这一空白需要超越线性的准备度模型，转向将准备度理解为相互关联条件的涌现属性。

2.3. 集中式教育系统中的领导力和改革：中国背景
在集中式教育系统中，领导力对准备度的概念化尤为重要。在这种背景下，改革举措通常在国家或地区层面启动，并通过层级治理结构传递，学校领导者作为中介将政策转化为实践，同时管理组织约束[5]。中国是一个典型的政策驱动改革案例，在集中式治理体系中，国家教育议程越来越强调培养具有创造性、批判性思维的毕业生，以适应知识密集型的全球劳动力。课程改革强调能力发展和以学生为中心的教学法，作为更广泛现代化战略的一部分。在这种政策讨论中，像PBL这样的方法越来越多地被提倡为促进高阶思维、合作和探究式学习的手段。校长在实施这些改革中处于战略地位，但这些目标与许多K-12环境中根深蒂固的考试导向实践和以教师为中心的教学传统并存[10,14]。

这种结构定位带来了双重压力：领导者必须在遵守政策期望的同时促进学校内的创新。特别是引入PBL可能会挑战既定的教学常规、评估实践和课堂角色，从而不仅需要改变教学策略，还需要改变组织规范和专业文化。因此，在这种背景下，领导准备度涉及在稳定性和变革、问责性和实验性、层级性和协作性之间进行协商。

尽管对中国学校领导力的研究有所扩展，但其中很多研究集中在领导风格、分布式领导实践或政策执行上。相对较少的关注点放在了中国学校领导者如何概念化全面教学改革（如PBL）所需的条件上。探索这些视角可以揭示在文化和机构特定的治理结构中如何解释改革。

2.4. 概念框架：领导准备度作为配置属性
本研究借鉴系统理论、领导力研究和变革准备度文献，将系统层面教学改革的领导准备度概念化为一个包含三个相互关联维度的配置属性：
- **解释-认知维度**：领导者关于改革必要性、可行性和价值的信念，包括对差异的认知、效能和预期效益的看法，塑造了机构方向。然而，这些信念并非孤立的态度；它们作为指导组织决策的解释框架。
- **关系-专业维度**：改革的可持续性取决于学校内部专业关系的质量。这包括分布式领导安排、教师合作、导师制系统、反馈实践和信任建立机制。实证证据表明，这些关系基础设施中介了领导力对教学变革的影响[6]，并增强了教师的心理资源[7]。
- **组织-结构维度**：领导准备度涉及配置支持改革的结构和情境条件。这包括政策协调、资源分配、评估系统和机构文化。在集中式背景下，这一维度还涉及在保持内部一致性的同时应对外部问责压力。

关键的是，这些维度并非独立运作。从系统的角度来看，准备度是通过领导者解释性信念、学校内部的专业关系以及塑造实践的机构结构之间的动态互动而产生的。一个维度的变化可以影响其他维度：领导者的解释影响专业合作；关系动态影响学校文化；结构条件重塑领导策略。因此，系统层面改革的领导准备度最好被理解为一个多维度和系统性的现象，而不仅仅是一个单一的组织属性。

在这项研究中，领导对系统层面准备度的认知被理解为学校领导者如何概念化和协调支持全校教学改革的条件。这包括领导者对教师信念和能力的理解、学校内部的专业关系，以及塑造实施的机构结构。因此，领导准备度不是仅仅关注领导者的个人准备度，而是将领导准备度概念化为领导者对机构变革准备度的感知和构建。

3. 方法论
本研究是在中国一所专门从事教师和学校发展的领先大学组织的专业发展研讨会的背景下进行的。研讨会于2024年10月底举行，专门旨在支持学校校长发展系统层面实施PBL的战略方法。该计划旨在加强领导力在教学改革方面的能力，并提供了一个结构化环境，使参与者能够就改革准备度、机构协调和实施策略进行对话。共有42位学校领导者（44名参与者中的）参与了研究（校长或教学副校长）。作为校长和高级学校领导的参与者来自中国的五个省份和二十多个城市，代表了广泛的地理范围和多样的区域背景。所有参与者都在各自的学校中积极参与与PBL相关的举措。从专业背景来看，大多数参与者拥有超过20年的教学经验和2至20年的领导经验。所有参与者报告称他们的学校至少已经进行了两年的PBL实践，表明他们在改革实施方面具有实践经验。参与者群体在性别分布上保持了平衡。地区代表性、领导任期和改革经验的多样性为探索系统层面准备进行PBL改革的各种领导观点提供了坚实的基础。3.2 研究设计采用了Q方法（以下简称Q方法）来探索和比较个体和集体的主观性[15]。这种方法有助于调查信念、 perception和观点，从而识别参与者之间的共同模式[15]。通过归纳探究过程整合定性和定量技术，Q方法提供了一种结构化的手段来探索主观性的复杂性，从而得出一些通过其他方法可能难以获得的见解[16]。Q方法的一个关键优势是它能够减轻研究者定义的分类带来的影响，这是使用李克特量表进行调查时常常遇到的局限性。此外，与基于访谈的定性研究相比，Q方法提供了一种强有力的统计手段来识别不同参与者群体之间的共同主观观点，从而在深度洞察力和实证严谨性之间取得了平衡[16]。从Q方法研究中得出的发现经常为未来的研究和政策制定提供信息，明确了共识领域和分歧点。尽管Q方法已在各种社会科学领域得到广泛应用，但在教育研究中的应用，尤其是在高等教育中，仍然相对较新[17]。它允许教育工作者匿名表达自己的观点，这增强了其研究复杂教育现象的适用性。鉴于这些方法论优势，Q方法被认为适合本研究，特别是用于调查校长们对教育变革和准备情况的看法。根据Watts和Stenner概述的程序指南[16]，本研究通过以下三个连续步骤实施了Q方法。

步骤1：通过构建和浓缩Q样本来开发样本
研究首先建立了一个包含关于研究主题多种观点的陈述集合[16]。这一过程基于对教育变革专业发展和复杂性理论的全面文献回顾。最初的集合包含了73条陈述，随后通过两位在K-12教育及领导领域有经验的研究人员的外部专家评审进行了修改，并进行了K-12学校领导者的试点研究。在构建集合的过程中，理论框架指导了陈述的结构化，并帮助消除了冗余，以确保概念的清晰性[16]。经过这种迭代性的改进后，最终的Q集合包含41个项目，分为三个领域：11条涉及解释-认知维度，13条涉及关系-专业维度，以及17条涉及机构和社会层面的组织-结构维度（如表1所示）。表1显示了教育者变革准备度的理论框架。最终的Q样本也经过了审查，以确保与其指导概念框架保持一致。具体来说，被归类为个人支持的陈述主要反映了解释-认知维度，关注领导者对变革信念和动机的理解；与同事支持相关的陈述对应于关系-专业维度，强调合作、信任和专业学习；被归类为环境支持的陈述则与组织-结构维度一致，涉及机构条件、政策和改革的支持措施。这种对齐确保了Q样本涵盖了三个概念维度的领导准备情况。

步骤2：参与者的Q分类和分类后的活动
Q分类活动在研讨会开始时以面对面的形式进行，作为个人反思练习。数据收集是自愿且匿名的。参与者收到了一份包含数据保护程序的知情同意书，并可以自由决定是否参与研究。本研究已获得奥尔堡大学机构审查委员会（IRB）的伦理批准（编号2024-505-00196）。

参与者被要求将所有41条陈述强制排序到一个预定义的分布网格上，范围从“最重要”（+5）到“最不重要”（-5）（见图1）。这个分类过程基于以下问题：根据您的经验，哪些方面/因素对您所在机构向PBL的系统性变革准备至关重要？通过反复比较陈述，他们需要根据个人经验对陈述进行组织，从而构建出他们个人观点的完整表示[17]。此步骤产生了三个主要数据来源：(1) 参与者在准正态对称网格上的陈述分布（见图1）；(2) 人口统计信息，包括性别、年龄、学术领域、担任领导职务的年数、PBL教学经验年数以及总体教学经验；(3) 对四个开放式问题的分类后反思。这些问题引发了以下方面的信息：1. 选择最重要陈述的理由；2. 选择最不重要陈述的理由；3. 对额外/缺失陈述的建议；4. 对分类过程的一般评论。

步骤3：Q因素分析及其解释
Q因素分析通过将参与者根据共同观点聚类成具有统计意义的群体来识别共识领域和分歧点。这种方法不同于传统的定量李克特量表研究中的因素分析，在传统研究中因素被视为变量[16]。具体来说，Q分析通过检测共享意义的潜在模式将Q分类结果归类为不同的因素，将持有相似观点的个体归入同一因素下。在本研究中，42名参与者提供了有效的回复，每个回复都被视为分析中的一个单独Q分类。分析过程包括以下步骤：
1. 原始数据最初记录在纸上，然后手动输入Excel，并上传到KADE这一具有独特分析能力的Q分析工具中[18]。
2. 进行了Q分类相关性计算，以初步了解参与者回复之间的关系。
3. 进行了主成分分析（PCA），并采用了varimax旋转方法。确定因素解时考虑了多个标准，包括：(1) 特征值大于1.00；(2) 每个因素上至少有两名参与者显著加载；(3) 卡积超过标准误差的两倍；(4) 定性和理论意义[15,16]。研究了多因素解。三因素解的解释方差有限，且显著加载的参与者较少；而五因素解中有一个因素的显著加载参与者少于两个。基于这些标准和初步数据分析，选择了四因素解。
4. 四因素解释了42名参与者中的30名，显著加载的标准为0.4029（计算公式为2.58 × 1/√41）。七名参与者在多个因素上有加载，因此被归类为混合加载；尽管如此，他们的观点在结果解释中仍然被考虑在内。此外，五名参与者的加载不显著，表明他们的观点与任何特定因素都没有强烈的一致性。表2显示了因素加载结果以及参与者的 demographic 信息。
5. 使用归纳方法解释因素分析的结果，整合了因素阵列、从KADE计算分析中提取的所有表格以及参与者的 demographic 和分类后数据。进行了因素内部和跨因素的解释，以识别因素之间的共识和分歧点。因素解释是通过考虑区分性陈述、最高和最低排名的项目以及支持性参与者评论来发展的。对显著加载的30名参与者的 demographic 信息和分类后数据进行分组和分析。首席研究员逐一审查并分析了参与者对其分类决策的书面解释。参与者的回复与具体陈述相关联，从而概述了为什么某些陈述被排名为主要或次要的原因。这些评论经过迭代审查，并根据参与者的因素加载情况进行了组织，以支持每个因素的解释。而不是进行独立的定性分析，这些评论被用来丰富和验证因素阵列的解释，通过澄清参与者对高排名和低排名陈述所赋予的含义。手稿中引用的引文选择了能代表每个因素观点或特别清晰的表达，并与相应的因素阵列进行了交叉核对，以确保一致性。这种使用定性数据的方式符合Q方法论的实践，在该方法论中，此类数据起到了支持性和解释性的作用。下一节将提供对这些发现的详细讨论。

4. 结果
本节采用整体叙事方法呈现了每个识别出的观点的结果，将定性解释与定量注释相结合[15]。每个因素反映了参与者对于系统层面向PBL变革准备情况的共同主观感知模式。陈述通过其陈述编号和相应的因素得分进行引用（例如，13/5表示陈述13的因子得分为+5）。标记为D的陈述表示在p < 0.05水平上有显著区别的陈述，而D*表示在p < 0.01水平上有显著区别的陈述，突出了与其他因素明显不同的观点。图2、图3、图4和图5展示了因素结构和关键区分性陈述，其中陈述的颜色编码表示它们与理论框架维度的对应关系：绿色代表解释-认知维度，蓝色代表关系-专业维度，橙色代表机构和社会层面的组织-结构维度。

4.1 通过认可促进的文化准备度
十名参与者（五名女性和五名男性）显著加载在因子1上。这些学校领导者来自中国七个城市和五个地区的十所不同机构。他们的教学经验在10到20年之间，管理经验在2到20年之间，PBL经验在1到19年之间。与因子1相关的参与者似乎更强调培养一种促进教师变革准备度的学校文化，特别关注激发教学创新的认可和奖励政策。

这一观点的一个显著特点是相对更重视系统层面的变革机制，尤其是创新教学实践的认可政策的发展（37/5D）。这些领导者认为认可是教师动力的强大驱动力，因为它“激发了教师主动性的内在力量”（F1-2），并被描述为“支持教师变革动力的最有效方式”（F1-3）。

为了培养支持变革的文化，因子1的参与者关注学校内的心理安全和信任。他们强调教师在变革过程中分享经验的安全感（36/4D），以及鼓励创新教学（35/1）和相互欣赏同事的工作（33/2）作为建立信任的基础（34/0）。正如一位参与者所指出的：“一个让教师感到安全和得到支持的协作环境对于激发他们改变和提升的内在动力非常重要”（F1-10）。

这些领导者还强调了帮助教师认识到变革向PBL转变的必要性（2/5）。他们认为将PBL的实施与教师的专业发展需求（38/4D*）以及更广泛的社会需求（41/2）联系起来非常重要。在支持教师关于变革的信念方面，因子1的参与者认为教师需要认识到PBL的适用性（3/3），发展实施变革的信心（4/4），并相信他们会得到领导层的支持（6/3）、行政支持（14/1）和充足的资源（5/0）。一位领导者总结了这个观点：“对我来说，重要的是教师们要理解变革的必要性，并且认识到PBL是有用的。为了支持教师承担变革的责任，他们需要对自己有能力做到这一点有信心，并且相信会得到支持”（F1）。

支持实践中的变革也被视为关键。这些领导者重视组织各种结构化活动，包括专业培训（15/3）、指导系统（17/2）、经验分享（16/1）、协作工作（13/0）和榜样的使用（18/2）。正如一位参与者在书面中解释的：“要成功实施PBL，重要的是帮助教师看到变革的必要性以及PBL的相关性……只有有了这样的信念，他们才能采取变革行动和实践。”教师的合作在设计和研究项目式学习（PBL）的运作方式方面也非常重要……教师需要共同创造关于教学和学习的新知识，并培养团队凝聚力（F1-11）。相比之下，因素1的参与者对几个外部导向的变革方面给予了相对较低的评价。他们不强调外部评估过程，包括让家长或社区参与评估变革举措（24/-5D*），或者将PBL变革与学校评估要求相一致（39/-3）。同样，他们认为与同类型学校分享学校的变革经验（31/-5D*）、从外部变革经验中学习（32/-4D*）、向其他校长学习（27/-2），或者鼓励社区参与变革过程（40/-3）的重要性较低。正如一位领导者所解释的：“目前在我的学校，从内部方面开始变革过程是重要的。当我们变得更加成熟和稳定后，我们可以向外寻找下一步行动”（F1-6）。“考虑到PBL对我们来说还比较新，如果涉及不理解或不具备相关知识的利益相关者，可能会不可靠且充满风险”（F1-10）。与区级高层领导的沟通也受到较低的评价，特别是在高效报告变革进展方面（29/-4），尽管寻求对变革的共同理解被认为较为重要（30/1）。一位参与者表示：“我不确定高层领导是否会理解或完全支持这一点。我认为我们首先应该努力取得好的成果”（F1-7）。此外，这些领导者没有优先考虑立即解决冲突（19/-1）、在变革过程中制定应急策略（20/-2）、根据专长分配责任（12/-2），或者明确鼓励教师互相借鉴教学想法（22/-2）。虽然教师们对于变革准备情况的共同信念被高度重视，但个别教师的特征——如先前经验（1/-4）、态度（9/-1）、情绪（10/-1）以及变革过程中的反馈（21/-1D）——则被相对低估。一位参与者解释说：“我们学校的教师背景和先前经验相似。对我来说，更重要的是培养对PBL实践的共同信念和参与度”（F1-2）。最后，领导者个人的知识资源也没有得到高度重视。利用个人的先前经验（26/-3D*）或研究文献（25/-1D*）来支持教师的工作被认为是低优先级的。不过，参与与PBL变革相关的专业发展活动以促进他们自己的领导力学习则被认为有些重要（28/1）。

4.2. 信念驱动的教学实践
七位参与者（六位女性和一位男性）明显倾向于因素2。这些学校领导来自中国五个城市和五个地区的七所机构。他们的教学经验从3年到32年不等，管理经验从0年到13年不等，PBL经验从1年到6年不等。与因素2相关的参与者强调了支持教师发展与PBL相关的变革信念和实践能力的重要性。这一观点的一个显著特点是相对关注于确立教师对变革准备的核心信念。这些领导者强调了帮助教师认识到变革的必要性（2/5）以及PBL作为教学方法的适当性（3/2）。他们还强调了教师需要相信在整个变革过程中会得到足够的资源（5/5）、领导支持（6/2）和行政支持（14/3）。此外，参与者强调了帮助教师认识到PBL对其自身专业发展有益的重要性（8/3），从而增强教师实施变革的信心（4/4）。一位参与者解释说：“信念定义了行为和实践。如果我们希望教师全面参与PBL，只有当他们对PBL的意义有深刻认识时，这种参与才是有效的。成功的变革还取决于充足的资源和支持条件”（F2-2）。为了支持实践中的变革准备，因素2的参与者强调了提供充分的信息（7/4D*）和组织多种支持性活动，包括专业培训（15/4D*）、合作工作（13/3）和经验分享（16/3）。他们还重视使用榜样（18/1）以及提供定期、建设性的反馈（21/1）。在变革过程中解决社会需求（41/1）和制定应对紧急情况的策略（20/0D*）也被认为是相关的。一位领导者指出：“新的教学实践应该与社会需求相匹配。专业培训为教师准备了必要的支持，使他们能够直接在课堂上应用新的教学方法”（F2-7）。此外，这些领导者强调了承认教师的先前经验（1/1D*）作为培养他们对PBL积极态度的基础（9/2D*），以及在变革过程中支持教师的情感健康（10/0）的重要性。领导力学习也被视为成功变革的一部分。因素2的参与者认为学校领导阅读有关领导和变革的相关文献（25/2）以及参与与PBL相关的专业发展活动以促进自己的领导力学习是重要的（28/1）。一位参与者反思说：“良好的领导力为变革的成功奠定了坚实的基础。为了确保我能提供良好的领导，我需要不断学习，以便引导变革朝着正确的方向发展”（F2-3）。与因素1不同，因素2的参与者对学校层面的文化或结构机制给予了相对较低的评价。他们集体认为PBL变革与教师正式的专业发展要求之间的联系最低（38/-5D*）。同样，他们不强调建立信任（34/-3）或为教师创造安全的空间以公开讨论变革过程（36/-3D*），也没有优先考虑迅速解决冲突（19/-4）。通过认可或奖励政策鼓励创新教学（35/-3）也被评为低优先级（37/-1D*）。这些参与者也不支持将PBL作为学校评估的一部分，也不将其与学校评估要求相一致（39/-2），根据特定专长分配责任也没有得到强烈重视（12/-2），也没有让所有利益相关者参与变革评估（24/-3），或者使用学生的学习成果来评估变革进展（23/-2D*），因为他们认为这可能会给教师带来不必要的压力并阻碍他们的创造力。一位参与者写道：“向PBL的转变需要开放性和创造性，要求我们跳出常规思维。我们需要努力激发所有教师内部的变化动力，给他们空间去工作，而不是将PBL纳入当前的学校效能评估体系中”（F2-2）。与因素1类似，这些领导者也不重视变革的外部导向方面。他们在向区级高层高效沟通变革进展（29/-5）和与区级领导寻求对变革的共同理解（30/-4D*）方面的评价较低。外部沟通和网络建设也被淡化，包括与同类型学校分享经验（31/-4）、从外部变革举措中学习（32/-1）、向其他校长学习（27/-1），以及鼓励社区参与变革过程（40/-1）。一位参与者解释说：“我们的学校并不位于大城市，周围的環境仍然保守，可能不会轻易在系统层面接受PBL。建立外部共识需要时间，所以我更倾向于首先支持教师培养强烈的信念和实践。好的成果会自然证明一切”（F2-5）。

4.3. 外部支持的系统级准备
八位学校领导者（六位女性和两位男性）明显倾向于因素3。这些参与者来自中国七个城市和六个地区的八所机构。他们的教学经验从2年到30年不等，管理经验从1年到20年不等，PBL经验从1年到8年不等。与因素3相关的参与者强调了外部条件和系统级支持对于全校范围内成功实施PBL的重要性。与其他因素不同，因素3的参与者特别强调与区级高层领导建立对PBL变革的共同理解（30/5D*），并在整个改革过程中有效地向上沟通变革进展（29/4D*）。这些领导者认为与政策制定者和区级当局的一致性是可持续改革的重要条件。一位参与者解释说：“要实现教育改革的可持续和真正的成功，首先需要与政策制定者达成共识。总体政策方向直接支持学校层面的领导”（F3-3）。评估和问责机制也被视为重要的外部条件。这些领导者强调让多个利益相关者参与评估变革进展（24/3D*），并使用学生学习成果作为改革效果的关键指标（23/2），尽管他们并不认为立即将PBL的实施与现有的学校评估框架对齐是必要的（39/-1）。一位参与者进一步阐述说：“学生的学习是任何教学创新的最终目标。学习成果是检验我们成就的最佳方式——不仅通过成绩，还包括通过与家长和社会的合作。所有利益相关者都能帮助我们理解我们的变革是否有意义”（F3-6）。其他外部支持也受到重视，包括社区参与（40/2D*）、向其他校长和领导学习（27/1D*）、与同类型学校分享经验（31/0），以及从外部变革举措中学习（32/0）。这些领导者认为跨学校的学习可以提高改革的效率和效果，同时发展符合当地情况的实践。一位参与者指出：“PBL并不是新鲜事物，一些学校已经采取了先锋性的步骤。从他人那里学习可以提高变革效果，但同时发展我们自己的模式并分享经验以激励他人也同样重要”（F3-3）。领导者自身的专业发展也被高度重视。参与者强调参与与PBL相关的专业活动（28/4D），阅读相关研究文献（25/2），以及利用他们自己的先前经验（26/1）。一位领导者解释说：“朝向PBL的有意义的变革需要学校内部的自上而下的方法。领导者自身的PBL能力决定了变革的可持续性。因此，学校领导参与专业培训和亲身体验PBL至关重要；否则，我们可能会有一个良好的开端但缺乏持续性”（F3-4）。在学校内部，这些领导者还认识到教师在信念和实践方面的准备情况的重要性。他们强调帮助教师认识到PBL对其自身专业发展的好处（8/5），提供行政（14/4）和领导支持（6/1），制定认可和奖励政策（37/3），将PBL变革与教师的专业发展要求联系起来（38/3），并组织专业培训（15/3）和经验分享（16/2）。一位参与者解释说：“教学改革是复杂且耗时的，需要教师作为变革的推动者。他们的参与至关重要，这就是为什么PBL变革应与教师的专业发展和终身学习紧密相连”（F3-1）。与因素1不同，因素3的参与者相对低估了教师的个人和个体方面。这包括支持教师的职业生涯平衡（11/-5D*）、考虑教师的先前经验（1/-5）、在变革过程中解决社会需求（41/-4D*），以及促进教师的情感健康（10/-2D）。这些方面被视为日常学校管理的一部分，而不是PBL改革特有的优先事项。参与者解释说：“教师的背景和职业生涯平衡是普遍问题，不应该仅仅针对特定的项目如PBL来解决。教学改革是一个长期的过程，与终身学习相关联”（F3-2）。“无论教师的先前经验如何，PBL都是我们应该追求的方向。我们现在应该专注于支持所有教师培养内在动机和参与PBL”（F3-7）。与其他因素不同，这些参与者对学校文化导向的方面给予了相对较低的评估，例如鼓励创新教学（35/-4）、建立信任（34/-3）、促进教师之间的相互欣赏（33/-2），或明确鼓励教师互相借鉴教学想法（22/-3）。这一立场反映了他们的更广泛信念，即系统级别的对齐、外部支持和专业培训应该首先建立。在后续讨论中，他们认为学校文化会在一个支持性的PBL系统——其特征是政策的一致性、高层领导的支持、利益相关者的参与和结构化的专业发展——牢固建立之后自然而然地形成。

4.4. 基于经验的文化准备
五位参与者（全部为女性）明显倾向于因素4。这些学校领导者来自中国四个城市和四个地区的五所机构。他们的教学经验从3年到17年不等，管理经验从15年到32年不等，PBL经验从1年到8年不等。与因素4相关的参与者特别强调培养基于经验分享的全校PBL文化，认为内部和外部知识交流是系统层面变革的关键机制。这一观点的一个显著特点是更加强调体验学习作为变革的主要驱动力。与其他因素相比，第四组的参与者强调了领导者利用自己先前在项目式学习（PBL）方面的经验来支持教师的重要性（26/5D*）。在内部层面，他们非常重视为教师提供定期分享教学经验的机会（16/5D*），这一做法得到了指导结构（17/1）和合作工作安排（13/4D）的支持。这些实践被认为能够通过结合教师的改进教学想法，共同推动学校变革（22/3D*）。在外部层面，从学校之外的变革经验中学习（32/1）以及与其他机构分享学校自身的经验（31/1）也被认为是有意义的。一位参与者这样解释道：“作为学校领导者，我一直处于项目式学习实践的前线。我相信我的经验可以激励其他教师继续前进，并基于共同的经验共同建立项目式学习的文化。”（F4-3）建立支持性的学校文化也受到了重视。参与者高度评价建立信任的重要性（34/4D*）、营造相互欣赏的文化（33/4D）、鼓励创新教学（35/2）、发展认可和奖励机制（37/3），以及分配足够的资源来支持变革（5/3）。另一位参与者指出：“在中国背景下，项目式学习仍然是一项具有挑战性的改革，因为许多人习惯于基于学科的教学方式。需要强有力的支持来促进文化变革，包括协调资源、开发整合能力，并解决情感和态度方面的问题。关键在于外部支持与教师内在动力之间的平衡。”（F4-1）专业学习也被强调为建立项目式学习集体能力的一种方式。参与者重视对学校领导者（28/2）和教师（15/1）的专业培训，同时鼓励他们阅读相关领导力文献（25/3）并将责任分配给具有相关专长的人士（12/1D*）。

相比之下，第四组参与者对教师准备程度中基于信念的方面给予了相对较低的重视。他们没有优先考虑向教师提供大量信息（7/-3）、帮助教师理解项目式学习的适当性（3/-5D*）、确保对领导支持的信心（6/-4D*）、强调变革的必要性（2/-3D）、培养对项目式学习的积极态度（9/-3），或培养教师实施变革的自信（4/-2D）。相反，他们认为参与具体的实践比仅仅关注信念更为有效。一位参与者表示：“通过实际行动支持教师比只关注信念更有意义。通过培训等活动和建立项目式学习文化的机制，教师会自然而然地参与到项目式学习实践中来。”（F4-2）与第三组参与者类似，这些参与者也不强调教师个人背景特征。他们对考虑教师的先前经验（1/-5）、支持教师的工作与生活平衡（11/-3）或明确将项目式学习变革与正式的专业发展要求联系起来（38/-2）的重视程度较低。相反，他们强调无论教师的学科背景如何，都应该共同努力并分享经验（F4-5）。外部问责制和治理机制也没有被优先考虑。参与者对鼓励社区参与变革过程（40/-4）、让家长和社区等利益相关者参与评估变革（24/-2），以及与学区高级领导层达成对项目式学习变革的共识（30/-1）的重视程度也较低。这反映了一种观点，即持续的文化变革主要源于学校内部的实践和经验学习，而不是外部的一致性或评估压力。

**5. 讨论**
**5.1. 领导力准备度作为多维概念：四种不同的逻辑**
四种观点——通过认可促进的文化准备度（F1）、信念驱动的教学实践（F2）、外部支持的系统层面准备度（F3）和基于经验的文化准备度（F4）——代表了领导者理解和优先考虑准备条件时的不同但相互重叠的配置。这些发现表明，领导者对系统层面教学改革准备度的认知最好被理解为多维和系统性的。尽管所有参与者都在相同的改革背景下工作，但他们对变革所需条件的解释各不相同。因此，这四种观点代表了在复杂学校系统中协调变革的不同领导力逻辑，每种逻辑都优先考虑领导者信念、专业协作、机构结构以及外部政策之间的不同关系。这些逻辑并不代表准备度的阶段，而是展示了领导者理解和组织项目式学习变革的不同方式。

这种视角扩展了以往主要关注教师对创新的信念和态度的变革准备度研究[8,9]。研究发现表明，学校领导者将准备度更广泛地理解为多个制度条件的一致性。在四种观点中，领导者在如何权衡解释性信念、学校内部的关系基础设施以及政策期望和评估系统等结构条件方面存在差异。从系统角度来看，这些差异反映了领导者协调教育变革各个交互要素的不同方式。因此，可持续的改革不仅取决于教师的准备度，还取决于能够协调专业关系、机构结构和更广泛政策环境的领导力实践[19,20]。

研究结果还表明，领导者对学校系统准备度的认知涉及在制度限制内创造专业自主的空间。例如，第四组指出，经验学习和内部知识交流是改革的重要机制，这表明了一种基于集体能动性的实践文化。从这个意义上说，领导者不仅通过协调结构来支持变革，还通过促进合作实验和教学创新的共同所有权来支持变革，这与关于学校变革中分布式领导力和专业学习的现有研究一致[7,13]。围绕基于专长分配责任的共识进一步表明了一种内部分权的形式，可以支持情境敏感的实施。此外，第一组指出，领导者可能在外部政策要求和课堂实践之间充当缓冲，通过创造心理安全的实验环境。总的来说，这些发现强化了领导力作为中介关系、结构和学校系统多个层面适应性变革的系统的视角[4,12]。

**5.2. 对概念框架的反思**
**5.2.1. 教师的主动性和能力**
一个显著的发现是，所有四种观点都一致认为教师的主动性和专业能力对于变革准备度至关重要，尽管在具体方面有所不同。这一共识加强了先前的研究结果，即领导力对教学变革的影响是通过教师的能力和能动性来实现的[6]。领导者一致认为，如果没有教师的教学能力和参与的意愿，结构性改革努力将难以取得进展。然而，在如何理解这种能力的动机基础方面存在差异。虽然大多数观点强调信念的一致性是必要的，但第四组并不认为需要特别突出信念的重要性。这表明第四组内部隐含了一个假设，即能力和专业责任可能是变革的充分驱动因素，而不需要明确的意识形态一致性。从理论上讲，这种细微差别挑战了将信念变化视为普遍核心的准备度模型，并表明在某些领导力逻辑中，专业义务可能替代了态度说服[3]。

**5.2.2. 学校文化作为共同基础**
所有观点都广泛认识到学校文化是改革的关键推动条件。这支持了强调关系和文化基础设施作为变革中介的领导力研究[7]。然而，第三组并不强调文化是由领导力驱动的，而是认为教师应该共同创造文化规范。这种区别在理论上有意义。它反映了两种不同的领导力在文化形成中的角色观念：一种认为文化是领导者的责任来塑造和稳定，另一种认为文化是教师协作和分布式能动性的结果。从系统角度来看，这种差异突显了关于准备度关系维度生成方式的不同的假设（自上而下的培养与分布式共同构建）[21,22]。

**5.2.3. 外部维度的差异**
观点之间的最大分歧在于外部因素。第三组是唯一一个明确强调外部高级领导和高级政策一致性重要性的观点。这表明第三组认为准备度不仅是组织内部的配置，还取决于垂直系统的连贯性。这种强调与集中治理背景下的领导力研究一致，在这种背景下，校长作为政策指令和学校实践之间的中介[11]。相比之下，其他观点似乎将准备度主要视为学校内部的，更加强调内部关系或结构维度。从理论上讲，这种差异揭示了治理环境如何塑造准备度逻辑[3]。在集中系统中，一些领导者可能将准备度解读为依赖于外部合法性和层级支持，而另一些领导者则更重视内部能动性和自主性[23]。

**5.3. 观点之间的共识**
尽管四种观点识别出了不同的准备度逻辑，但仍有一些共识表明参与者在某些方面表现出相似的立场。重要的是，在质性研究方法中，共识并不一定意味着某个陈述被高度优先考虑；相反，它表明该陈述在不同因素之间没有显著差异。在这项研究中，共识陈述表明学校领导者在某些改革方面有相似的立场，即使这些方面并不总是被高度排名。例如，参与者在迅速解决冲突（19/-4）、制定应对改革过程中紧急情况的策略（20/-3）、将责任分配给具有相关专长的人（12/-3），以及使项目式学习的实施与学校评估要求相匹配（39/-1）等方面表现出相似的立场。这些共同的排名表明，这些观点在这些问题上并没有明显的分歧。同时，相对较低或中等的评分表明这些条件并不一定是所有因素中最受重视的。

总的来说，这些共识陈述在分析上仍然有意义。它们表明，尽管领导者对准备度的解释存在明显差异，但在协调、适应、专业能力和结构一致性等方面存在一些共同的取向。这些共同的陈述有助于阐明四种不同领导力逻辑背后的背景条件。

**5.4. 实际意义**
研究结果表明，系统层面的项目式学习改革需要深思熟虑的协调，而不仅仅是动机上的支持。因此，领导力发展计划应超越项目式学习设计的技术培训，明确引导领导者反思他们潜在的准备度逻辑。结构化的对话工作坊或引导性反思工具可以帮助领导团队揭示关于信念一致性、教师能力、学校文化和外部政策条件的不同假设，从而制定更加连贯的改革策略。鉴于所有观点在教师主动性和能力方面的一致性，学校应优先考虑持续的专业学习结构，包括合作课程设计、同行观察周期、指导系统以及将领导任务分配给具有相关专长的人员。正式化分布式领导对于调动教学专业知识并减少对层级权威的依赖尤为重要。关于迅速解决冲突和为紧急情况做准备的共识进一步表明，改革的可持续性取决于关系的稳定性和适应能力。学校可以从建立清晰的冲突调解程序、透明的沟通渠道和分阶段实施计划中受益，这些可以在不确定性期间提供灵活性。重要的是，关于将项目式学习与学校评估要求相匹配的强烈共识表明，结构一致性至关重要，特别是在以问责为导向的背景下。领导者应明确将项目式学习的结果与现有的评估框架和绩效指标对齐，以防止创新与评估系统之间的不一致。最后，研究结果强调了采用基于研究的方法进行系统变革的重要性。学校不应将改革仅仅视为政策要求，而应集体引导领导者和教师进行系统的学生学习改进探究——这是教学变革的最终目的。建立收集、分析和讨论学生学习数据的常规可以确保改革努力基于证据，而不是假设。这种以探究为导向的做法不仅加强了教学的一致性，还促进了专业社区对改革进展的共同所有权。

综上所述，这些发现表明，系统层面的项目式学习改革需要协调关注专业能力、关系基础设施、结构一致性以及持续的证据驱动学习。

**6. 结论**
本研究确定了四种不同的领导力逻辑，这些逻辑塑造了系统层面项目式学习改革的准备度：通过认可促进的文化准备度、信念驱动的教学实践、外部支持的系统层面准备度以及基于经验的文化准备度。这些发现表明，领导者对教学改革的准备度是多维的，反映了领导者在复杂教育系统中理解和协调变革的不同方式。这四种观点并不代表发展阶段，而是展示了领导者在不同方面协调信念、专业关系、机构结构和学生学习改进目标的不同导向。研究结果还揭示了观点之间在协调、基于专长的责任分配、改革期间的适应以及与评估要求的一致性等方面的有限共识。尽管这些领域没有得到一致的高优先级评价，但这些共同的立场有助于阐明四种不同领导力逻辑出现的背景条件。

**6. 实际意义**
研究结果表明，系统层面的项目式学习改革需要精心策划，而不仅仅是激励性的认可。因此，领导力发展计划应超越项目式学习设计的技术培训，明确引导领导者反思他们潜在的准备度逻辑。结构化的对话工作坊或引导性反思工具可以帮助领导团队揭示关于信念一致性、教师能力、学校文化和外部政策条件的不同假设，从而制定更加连贯的改革策略。鉴于所有观点在教师主动性和能力方面的一致性，学校应优先考虑持续的专业学习结构，包括合作课程设计、同伴观察周期、指导系统和将领导任务分配给具有相关专长的人员。形式化分布式领导对于调动教学专业知识并减少对层级权威的依赖尤为重要。关于迅速解决冲突和为紧急情况做准备的共识进一步表明，改革的可持续性取决于关系的稳定性和适应能力。学校可以通过建立清晰的冲突调解程序、透明的沟通渠道和分阶段实施计划来受益，这些可以在不确定性时期提供灵活性。重要的是，关于将项目式学习与学校评估要求相匹配的强烈共识表明，结构一致性至关重要，特别是在以问责为导向的背景下。领导者应明确将项目式学习的结果与现有的评估框架和绩效指标对齐，以防止创新与评估系统之间的不一致。最后，研究结果强调了采用基于研究的方法进行系统变革的重要性。学校不应将改革仅仅视为政策要求，而应集体引导领导者和教师进行系统的学生学习改进探究——这是教学变革的最终目的。建立收集、分析和讨论学生学习数据的常规可以确保改革努力基于证据，而不是假设。这样的探究导向的做法不仅加强了教学的一致性，还促进了专业社区对改革进展的共同所有权。理解这些不同的领导力视角有助于我们更细致地看待系统层面的教育变革，并强调了领导力在协调信念、关系及结构以支持长期转型中的作用。然而，也存在一些需要考虑的局限性。首先，本研究是在中国的K–12教育背景下进行的，其结论反映了受中央集权治理和问责结构影响的领导力观点；因此在将这些发现应用到分散式系统中时需要谨慎。其次，参与研究的 objeto是通过一个专注于实施系统层面PBL（项目式学习）的专业发展工作坊招募的。因此，样本中的领导者是一群自愿进入改革环境的人员，他们可能比更广泛的校长和副校长群体更倾向于或更接受PBL。未来的研究可以纳入更多样化的参与者，以涵盖更广泛的观点。同时，这个样本为我们提供了宝贵的见解，了解那些倾向于改革的领导者是如何在系统层面的项目中构思和优先考虑PBL的。第三，尽管质性研究方法能有效捕捉不同的领导力观点，但它并不能说明这些观点在更广泛的人群中普遍存在。未来的研究可以将质性方法与基于调查或纵向设计相结合，以考察不同准备逻辑如何随时间演变，以及它们与改革实施和学生学习成果之间的关系。最后，本研究仅关注学校领导者的观点；如果能够纳入教师、中层管理者或政策制定者的观点，将有助于更全面地理解多层次的准备动态。探究不同准备逻辑在学校内部如何相互作用，可能会进一步阐明教学改革如何制度化。总体而言，这项研究表明，可持续的系统层面改革是由领导者如何构建改革准备状态所决定的，无论是通过基于认同的文化调解、基于信念的教学承诺、外部驱动的结构对齐，还是基于经验的文化实践。这些领导力逻辑表明，改革的准备状态不能仅仅归结为个人的准备程度。实际上，它是通过协调学校系统的多个要素（包括专业信念、合作关系、制度结构以及学生学业进步的证据）的领导实践而形成的。因此，理解这些不同的领导力视角有助于我们理解像PBL这样的教学改革是如何在复杂的教育系统中得到稳定和持续的。