《PLOS One》：Student satisfaction in transnational higher education in China: A mixed-methods study across Australian, German, and US cooperative programmes
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本研究考察了一所中国大学与澳大利亚、德国和美国合作院校开展的中外合作办学项目中学生的满意度。研究采用混合方法（mixed-methods）设计，结合121名本科生的问卷调查数据与10次半结构式访谈（semi-structured interviews），探讨满
本研究考察了一所中国大学与澳大利亚、德国和美国合作院校开展的中外合作办学项目中学生的满意度。研究采用混合方法（mixed-methods）设计，结合121名本科生的问卷调查数据与10次半结构式访谈（semi-structured interviews），探讨满意度是否会因学生背景和项目特征而异，并识别与这些评价最密切相关的因素。大多数参与者（87.6%）就读于4?+?0非流动路径（non-mobile pathway），表明在该制度情境下，非流动参与构成了跨国高等教育（transnational higher education, TNE）的主导性参与形式。定量分析显示，满意度在性别、年级或生源地方面不存在显著差异，但在专业、父母受教育程度、家庭收入以及外方合作院校方面存在显著差异。相关分析与访谈结果表明，满意度与教学体系、学习态度以及师生关系和同伴关系的质量关联最强，而动机则呈现较为中等程度的关联。本研究在理论上的贡献在于揭示：中国语境下TNE中的学生满意度，最好被理解为一种多维度且社会情境化的评价，它受项目设计、家庭资源以及日常教育经验的共同塑造，而非仅由国际化品牌所决定。
该文发表于《PLOS One》，聚焦中国高校中外合作办学情境下的本科生满意度问题，研究对象为同一所中国大学国际商学院内与澳大利亚、德国和美国高校合作举办的三个本科项目。研究背景在于，跨国高等教育（transnational higher education, TNE）已成为21世纪全球高等教育的重要组成部分，中国则是全球最大的TNE输入国。自《中外合作办学条例》颁布以来，中外合作项目迅速扩张，尤其是4?+?0非流动路径，使学生无需出国即可在本土接受国际化课程并获得双学位或外方学位。尽管这一模式发展迅猛，既有研究更多关注治理结构、政策框架与制度安排，对学生在就读期间如何评价项目质量、如何形成满意或不满意的判断，关注仍相对不足。尤其在非流动型项目中，学生并非通过跨境流动而是通过本地化国际课程参与国际教育，其经验具有特殊性，因此有必要开展专门研究。
围绕这一问题，研究人员以学生满意度为核心概念，将其界定为学生对项目经验的多维评价性感知，而非对客观教育质量的简单替代指标。论文指出，现有TNE满意度研究存在三方面缺口：其一，研究对象长期偏重学生流动、国际分校或研究生结果，本科阶段4?+?0非流动项目研究不足；其二，研究方法过度依赖量化问卷，对学生如何解释自身经验、如何调和预期与现实缺乏深入揭示；其三，同一东道院校内部不同合作项目之间的比较研究较为罕见，因而难以区分究竟是外方合作差异还是共同本地制度环境在发挥作用。基于此，研究以同一所中国大学内部多个不同外方合作项目为案例，比较澳大利亚、德国和美国合作项目中本科生满意度的差异，并分析影响满意度的关键因素。
在理论框架上，论文综合了三种视角。首先，引入Astin与Antonio的投入—环境—产出模型（Input-Environment-Outcome, I-E-O），用于分析学生背景特征、制度环境与满意度结果之间的关系。其次，采用期望—失验理论（expectancy-disconfirmation theory），解释学生如何将实际项目体验与入学前预期进行比较，从而形成满意或不满意判断。再次，借助Bourdieu的文化资本（cultural capital）概念，说明家庭教育资源、父母受教育程度等因素如何影响学生的教育期望、学习倾向与评价标准。研究人员据此提出，TNE中的满意度不是单一心理反应，而是学生背景、项目环境与主观解释共同作用的结果。
研究方法方面，本文采用混合方法个案研究设计。定量部分以中国某大学国际商学院本科生为对象，于2023年11月至2024年2月间发放问卷，共获得123份问卷，其中有效问卷121份；新生因在项目就读时间较短而被排除。样本来自该学院下设的三个中外合作本科项目，合作方分别来自澳大利亚、德国和美国，均提供4?+?0非流动路径，并可选2?+?2或3?+?1流动路径。问卷将学生满意度操作化为课堂活动、课外活动、校园设施和感知收益四个维度，采用五点Likert量表测量，并用SPSS进行描述统计、方差分析、卡方检验及Pearson相关分析。量表内部一致性较高，Cronbach’s α＝0.895。质性部分开展10次半结构式访谈，样本通过目的性抽样选取，以保证性别、社会经济背景、专业与路径类型的差异。访谈经录音、转录、匿名化处理后，采用主题分析（thematic analysis）进行编码与解释。
在研究方法的关键技术上，作者主要使用了三类方法：第一，基于单一中国高校国际商学院样本队列的问卷调查，以五点Likert量表测量课堂活动、课外活动、校园设施与感知收益四维满意度，并进行信度检验（Cronbach’s α＝0.895）；第二，运用SPSS开展描述统计、方差分析（ANOVA）、卡方检验（chi-square）与Pearson相关分析，用于识别学生背景、专业及合作项目差异；第三，实施10名本科生的半结构式访谈，并采用主题分析法整合量化模式与学生叙述，从而形成混合方法证据链。
研究结果部分按照原文结构展开。
4.1 Differences in student satisfaction across backgrounds and programme characteristics
该部分主要回答第一个研究问题，即学生满意度是否会因背景变量和项目特征而异。问卷结果显示，合作项目本科生总体满意度处于中等水平，各维度中校园设施的均值最高（M＝2.98），其次为课堂活动（M＝2.77）、感知收益（M＝2.76）和课外活动（M＝2.68）。这表明，学生对教学与物理资源总体较为认可，但对课外协同育人机会的评价相对较低。进一步分析发现，性别、年级和生源地与满意度不存在显著差异，说明这些人口学变量并不是区分满意度水平的关键因素。
然而，专业、父母受教育程度、家庭收入和外方合作项目之间存在显著差异。专业方面，中国—美国计算机科学项目学生在课外活动满意度上高于中国—美国工商管理项目学生，说明学科组织方式和项目传统会影响学生对参与机会的感知。访谈进一步表明，计算机科学专业具有与课程衔接紧密的竞赛活动，增强了课外活动的实践意义；而工商管理学生则因课业负担重，课外参与受限。父母受教育程度，尤其是母亲受教育程度，与满意度显著相关。母亲受教育水平较高的学生在课程、课外活动和校园设施等方面报告了更高满意度，这说明家庭文化资本能够影响学生对项目资源的利用方式及其评价框架。家庭收入则呈现非线性效应：年收入为100,001–200,000元人民币的中等收入家庭学生满意度高于低收入与高收入学生。低收入学生更容易感受到学费压力，而高收入学生则更可能因项目未能满足其精英升学期待而产生落差。外方合作项目之间也存在差异，其中中国—美国计算机科学项目在课外活动和设施评价上高于中国—澳大利亚工商管理项目。总体而言，本节结论是：满意度并不受性别、年级和生源地显著影响，但受专业结构、家庭文化资本、经济资源和合作项目特征显著影响。
4.2 Influencing factors of student satisfaction
该部分回答第二个研究问题，即哪些经验维度与满意度关系最为密切。相关分析显示，满意度与教学体系（r＝.833）、学习态度（r＝.776）、师生关系（r＝.760）和同伴关系（r＝.735）均呈较强正相关，与动机也呈正相关，但程度相对较低（r＝.550）。其中，教学体系是关联最强的因素。访谈表明，教学安排、成绩要求、小组讨论、课堂互动等机制不仅影响学习投入，还直接塑造学生对项目质量的体验。研究人员据此指出，学生对项目的评价并不主要建立在“国际化”标签本身之上，而是建立在日常教学组织和支持体系之上。
学习态度同样是重要因素。访谈显示，积极主动的学习投入使学生更容易将学业挑战转化为成就体验，从而提高满意度。师生关系方面，外教的严格、公平与鼓励独立思考常被视为积极体验来源，但部分学生也提及本地教师反馈不足的问题，说明师生关系对满意度的影响虽强，但具有差异性。同伴关系也是满意度的重要来源，学生会从同伴合作、宿舍关系、朋辈榜样和升学参照中获得支持与动力。动机则虽有积极作用，但其稳定性较弱，容易受到课业压力和预期落差影响而减弱。因此，本节结论在于：满意度主要由教学体系、学习态度、师生关系和同伴关系共同塑造，动机则发挥较为温和但仍然重要的作用。
5. Discussion
讨论部分首先强调，在该案例中，4?+?0非流动路径占比达87.60%，说明非流动型参与并非边缘现象，而是该制度情境中的主导性TNE参与方式。这一发现对理解中国国际化高等教育具有重要意义，因为它提醒研究者不能继续仅以跨境流动作为国际化的核心表征。论文进一步提出，“项目机制”是影响满意度的近端驱动因素，这里的“项目机制”包括评价安排、课堂互动、反馈实践、学业支持以及课外活动机会等日常组织特征。研究指出，满意度更取决于项目如何被组织、如何被体验，而非国际品牌本身。这一结论扩展了既有TNE学生经验研究，将满意度从品牌符号层面转向教育过程层面。
讨论还指出，同一所大学内部不同专业和不同外方合作项目之间存在明显分化。这说明，即使处于共同的本地制度与校园环境中，合作传统、课程生态与学科要求的不同，依然会转化为显著的满意度差异。研究据此揭示，中外合作办学并非单一同质化的制度类别，而是在同一机构内部也存在多种差异化轨迹。
在社会分层层面，论文强调满意度具有明显的社会条件性。母亲受教育程度较高的学生往往表现出更高满意度，这被解释为家庭文化资本影响教育参与、期望形成与评价标准的重要表现。家庭收入的非线性效应进一步说明，满意度既受经济承受能力影响，也受期待水平影响。高收入学生若以进入全球顶尖高校为目标，则更易因结果不符预期而产生不满；中等收入学生若感到项目带来的收获超出原本预期，则更可能形成较高满意度。由此，期望—失验理论与文化资本理论在本研究中实现了互补：学生的期望不是中性的，而是嵌入其家庭资源与社会位置之中。
论文还提出若干实践与研究启示。对高校而言，提升学生满意度不应只依赖外部合作、项目宣传或国际化标签，更应重视教学系统、反馈机制、关系支持和实际参与条件。对研究者而言，非流动型国际化路径应被视为中国TNE研究的核心场域，而非次级现象。局限性方面，研究仅聚焦一所大学，虽然有利于开展校内比较，但在普遍性上仍有限；横截面设计也无法揭示满意度随时间变化的过程；访谈对象仅限学生，未来研究可纳入教师、管理者与家庭视角。尽管如此，该研究通过单校多合作方比较，提供了现有文献中较少见的制度内部比较视角。
研究结论部分可译述如下：本研究考察了一所中国大学中与澳大利亚、德国和美国合作的中外合作办学项目中的本科生满意度。研究发现，满意度在专业、父母受教育程度、家庭收入和外方合作院校之间存在显著差异，但在性别、年级和生源地方面不存在显著差异。研究还表明，学生满意度与教学体系、学习态度以及师生关系和同伴关系的质量关联最为密切。本研究通过揭示中国非流动型项目中的满意度应被理解为一种多维度、社会情境化的评价，为TNE研究作出贡献。学生并非仅依据国际地位来评价其学习经验；相反，其判断反映了项目设计、关系环境与家庭资源之间的相互作用。这一发现进一步证明，在分析TNE学生经验时，结合制度、心理与社会学视角具有重要价值。研究同时具有实践意义：对高校而言，提高学生满意度不仅需要关注外部合作关系和项目品牌，也需要关注日常教育实施质量；对研究者而言，应将非流动路径视为中国国际化的重要形式加以严肃对待。总体而言，研究表明，中国TNE中的学生满意度与其说取决于国际标签本身，不如说更取决于国际教育在本地制度环境中如何被组织、被体验以及被社会性中介。
