促进青少年积极发展的教学方法：一项针对匈牙利青年教练的观察性研究 塔马什·贝尔基（Tamás Berki）

《Youth》：Pedagogical Approaches to Enhance Positive Youth Development: An Observational Study Among Hungarian Youth Coaches Tamás Berki

　　摘要：本研究探讨了青少年体育教练如何通过他们的教学实践来支持青少年的积极发展（PYD），重点关注以下四个关键的PYD成果：能力、自信、贡献和品格。总共观察了113名青少年体育教练，他们所指导的运动员年龄在12至18岁之间。这些教练（平均年龄38.64岁；男性74人，女性39人）既从事个人项目也从事团队项目的教学工作，平均执教经验为12.92年。研究结果显示，教练在培养能力方面投入了最多的精力，其次是自信，而品格和贡献方面获得的关注相对较少。能力的发展主要通过口头指导来实现，自信则通过一般性反馈来提升，贡献则通过积极倾听来促进，品格的培养则通过榜样作用来实现。在不同类型的运动项目中，个人项目的教练在能力和发展贡献方面的表现优于团队项目的教练。此外，这四个PYD维度之间存在正相关关系，表明在一个维度的提升可能有助于其他维度的进步。总体而言，匈牙利的教练更注重技术和战术能力的培养，而在社交技能和价值观培养方面的关注度相对较低。教练主要通过一般性反馈而非具体反馈来提升运动员的自信。个人项目的教练在促进青少年积极发展方面的投入程度高于团队项目的教练。这些发现凸显了需要更加均衡、注重发展的教练方法。

1. 引言
积极青少年发展（PYD）是一种基于优势的方法，它将青少年视为具有发展潜力的个体，认为可以通过支持性的环境和经历来培养他们的潜力（Damon, 2004; Lerner et al., 2005）。从PYD的角度来看，当青少年参与能够促进个人、社会和心理素质提升的结构化活动时，就可以实现积极的发展（Shek et al., 2019）。体育是青少年中最常见的课外活动之一，因此为促进PYD提供了潜在的强大环境（Holt et al., 2020）。然而，仅仅参与体育活动并不能自动产生积极的发展结果。为了充分利用体育带来的发展机会，教练需要具备适当的教育和教学知识。因此，本研究旨在探讨匈牙利教练的教学和教育方法，以增强PYD的效果。

Lerner及其同事提出的6Cs模型是理解PYD最广泛应用的理论框架之一，该模型将积极发展概括为五个核心组成部分：能力、自信、品格、联系和关怀。当这些成分存在并相互促进时，第六个成分（贡献）就会出现，反映了青少年在家庭、社区和更广泛社会中的积极参与（Lerner et al., 2005）。在体育研究中，这一框架得到了进一步发展，以考虑体育作为发展环境的独特特征和要求，强调了结构化参与、教练实践和社会环境在促进PYD成果中的作用（C?té et al., 2014; Holt & Jones, 2007）。本研究聚焦于在体育背景下确定的四个核心PYD组成部分：能力、自信、品格和贡献。

能力指的是青少年在多个领域中有效运作的能力。在体育情境中，能力包括特定运动技能和战术技能的发展，以及支持有效表现的认知能力和运动能力（C?té et al., 2014; Schmidt et al., 2018）。在PYD框架中，能力不仅限于表现结果，还反映了青少年通过持续学习、适应和技能掌握来满足其运动环境需求的能力（Holt & Jones, 2007; Lerner et al., 2005）。从教育的角度来看，几种教学方法可以有效促进青少年能力的提升。口头指导和明确解释有助于运动员理解任务要求并执行技能，从而减少不确定性（Pritchard et al., 2008; Starzak et al., 2022）。通过设定目标和设计具有挑战性的任务，可以引导运动员关注过程改进，进一步提升他们的能力（De Almeida Carvalhais et al., 2021; Kolovelonis et al., 2011）。此外，教练的示范在技能习得过程中发挥着关键作用，因为他们为运动员提供了期望的动作模式的准确视觉模型（Darden, 1997; Schmidt et al., 2018）。最近的研究还强调，认知能力是PYD的重要组成部分（Sun & Hui, 2012）。在体育活动中培养认知能力对于激发孩子们的思考非常重要，例如通过提问让他们参与任务，鼓励他们探索多种解决方案，并创造需要解决的战术问题。这些方法可以促进更深层次的学习和适应性能力，尤其是在动态的体育环境中（Hermawan et al., 2024; McEwen et al., 2009）。总之，提供以运动员为中心的学习机会、使用具体的口头指导、适当的示范、设置具有挑战性的任务以及创设解决问题的情境，可以有效提升运动员的能力。

自信反映了超越特定领域表现结果的整体自我价值和自我效能感（Lerner et al., 2005）。在体育情境中，自信通过掌握经验的感受到了、感知到的进步以及教师和教练的支持性反馈得到培养（Carpentier & Mageau, 2016）。研究表明，无论是总体还是具体的积极反馈都特别有助于提升自信，因为它帮助运动员认识到自己的进步并重视努力（ávila et al., 2012; Ghanamah, 2025; Tzetzis et al., 2008）。此外，教师和教练的鼓励可以促进坚持并减少对失败的恐惧（Aydi et al., 2025）。当教练设计出能够让年轻运动员体验成功的可达成学习活动时，自信更有可能得到发展。因此，教练应创造一个环境，使运动员能够在各种任务中取得成功，这些经历可能会强化积极的自我信念并支持持续的参与（?ahin et al., 2018; Yiamouyiannis, 2003）。

贡献是PYD的行为表现，它会在其他发展基础要素得到巩固时出现。它涉及青少年在团队和社区中的领导力、帮助行为、服务精神和公民参与（Holt et al., 2020; Vella et al., 2011）。教练通过创造鼓励合作、包容和相互支持的环境，在促进贡献方面发挥着关键作用。例如，团队仪式这样的教学实践可以增强团队凝聚力并促进队友之间的支持性行为（Barto?ová et al., 2017; Xygalatas, 2019）。此外，积极倾听和建设性沟通可以提升运动员的参与度和人际交往能力，从而促进团队内的协作和共同责任（Collins & Barcelona, 2018; Millo et al., 2023）。强调体育精神和尊重个体差异的包容性体育环境为运动员提供了相互促进和为团队氛围做出贡献的重要机会（Bailey, 2007; Ross, 2006）。基于这些发现，教练应在训练中推广团队仪式和包容性，同时使用积极倾听和建设性沟通，因为这些实践可能对促进同伴间的有意义贡献起到关键作用。

品格的发展对于培养对社会规范和规则的尊重、道德 integrity以及行为伦理和责任感非常重要。在体育情境中，品格通过公平竞争、尊重对手和队友、遵守规则以及个人责任等行为表现出来（Holt et al., 2020; Lerner et al., 2005）。教练在这个过程中扮演着特别重要的角色，因为他们对体育的社会道德氛围有着重大影响，并作为年轻运动员的重要榜样（Peláez et al., 2013）。因此，教练应采用有意图的教学实践，在整个训练和比赛过程中提供积极的榜样，并支持运动员的品格发展。这些实践可能包括促进对他人的尊重、通过遵守规则鼓励公平竞争、表扬对手或获胜者以及为运动员分配有意义的任务。

尽管所有PYD领域在理论上都很重要且在教学上也是可行的，但在青少年体育教学中，往往更重视技术和战术发展，而忽视了更广泛的心理社会成果（Camiré et al., 2012）。这种失衡可能会限制体育的发展潜力，因为过度关注表现可能会减少青少年发展社交技能、决策能力、团队合作能力和自我意识的机会。Camiré等人（2012）的研究表明，当教练通过示范、可教时刻和明确策略有意促进这些成果时，青少年的非运动技能更有可能得到发展。如果没有这样的方法，青少年运动员虽然在运动表现上有所提高，但在学校、工作和生活中的技能发展机会就会减少。国际PYD研究表明，当教练采取有意图、以发展为导向的方法，创造积极的PYD环境并提供非运动技能培养机会时，体育中的积极发展更有可能实现（Camiré et al., 2012; Santos et al., 2017）。因此，训练和比赛环境不仅应旨在提升运动表现，还应支持青少年作为整体的发展。

在匈牙利背景下，以往的研究主要考察了青少年体育的总体结构或教练所宣称的教学理念，尤其是在足球领域。早期的匈牙利研究表明，教练可以被视为教育者，但他们的教学工作往往仍然以表现为导向（Varga, 2017），而对体育学校的调查则突出了尽管基础设施有限，青少年培训的制度重要性（Balatoni et al., 2016）。在匈牙利足球学院的进一步研究中，尽管教练在原则上支持教育价值观，但可能低估了理论教学知识和运动员更广泛个人和社会成果的刻意发展（Varga et al., 2018）。鉴于PYD的重要性，本研究旨在探讨能够提升PYD成果的教学和教育方法。以往的研究主要通过访谈和问卷来考察PYD，而观察性研究仍然较少（Camiré et al., 2012; Santos et al., 2017; Vella et al., 2011）。因此，本研究的目的是观察匈牙利教练的教学实践，并探讨这些实践如何促进PYD成果。

2. 材料和方法
2.1. 参与者
研究者采用方便抽样的方法招募了教练。样本来自匈牙利体育俱乐部和训练小组，这些机构对研究团队是可接触的。共有119名教练参与了本研究；其中6名被排除，因为他们的观察表不完整或根据预定义的筛选程序被认定为异常案例。最终样本包括113名与12至18岁运动员一起工作的青少年体育教练（平均年龄38.64岁；男性74人，女性39人），他们从事的体育项目包括个人项目和团队项目，个人项目占比58%（58人），团队项目占比49%（55人），平均执教经验为12.92年。样本涵盖多种体育项目，其中战术项目最为常见（66人，58%），其次是耐力项目（18人，16%）、艺术项目（11人，10%）、格斗项目（9人，8%）和基于锻炼的活动（9人，8%）。在具体运动项目中，足球和手球是最常见的，团队项目中还包括水球和游泳。被观察的运动员通常参加有组织的青少年体育活动，主要集中在中学或高中阶段。虽然许多运动员参加了定期训练和竞技比赛，但并非所有运动员都正式参赛，有些人主要是为了训练、娱乐或个人发展。样本量的充分性使用G*Power 3.1 for Mac进行评估。分析表明，根据所使用的统计方法，需要10到134名参与者才能检测到小的到中等程度的效应。考虑到这些估计并与相关研究（Gan et al., 2023）进行比较，本研究的最终样本量被认为是足够的，统计功效至少为95%（1 ? β）。

2.2. 程序
受过培训的观察者在常规训练期间收集数据，并使用标准化的观察表系统地编码与四个PYD维度相关的教学行为。每个编码的行为代表一次教学行为，观察协议是基于事件的，即每次行为发生时都会被记录一次。观察者并未使用序数响应类别来评估教练的表现；相反，每种预先定义的教学行为的每次出现都被记录为一个编码事件。因此，项目级别的变量代表了在一个完整训练课程中观察到的行为的频率（次数），而四个PYD领域得分则代表了相关行为的总次数。由于所有课程都从开始到结束都被观察到了，所以报告的平均值可以解释为每次课程中编码行为的平均频率。鉴于这些变量的基于计数的性质，对推断分析采取了谨慎的态度，并进行了假设检验和稳健性分析。每位教练只被观察了一次训练课程，所有课程都由一位经过培训的观察者使用相同的标准化基于事件的观察表从开始到结束进行跟踪。为了提高一致性，观察者在数据收集前完成了包含预定义场景和特定运动示例的联合培训。观察者编码了与能力相关的行为，如口头指导（例如，解释如何执行一项技能）、示范（例如，展示正确的技巧）、挑战（例如，设置更困难的任务）以及认知激活（例如，要求运动员思考战术解决方案或反思表现）。在信心领域，观察者记录了一般性反馈（例如，广泛的表扬）、具体反馈（例如，对做得好的地方或需要改进的地方的精确评论）、鼓励（例如，在运动员犯错后给予激励）以及确保成功（例如，调整任务以便运动员能够体验到成功的表现）。在贡献领域，编码的行为包括仪式性行为（例如，共享的团队惯例）、积极倾听（例如，仔细倾听运动员的想法或关切）、包容（例如，让所有运动员参与活动）以及建设性沟通（例如，促进运动员之间的支持性互动）。在品格领域，观察者编码了尊重（例如，对队友、教练和对手的关心）、公平竞争（例如，强调遵守规则和道德行为）、榜样作用（例如，教练展示期望运动员表现出的行为和态度）以及责任感（例如，鼓励运动员对自己的行为和训练相关职责负责），这些行为体现了促进适当行为、道德行为和责任感的特质。在数据收集之前，观察者通过预定义的场景和实际例子接受了培训，并根据不同运动的特定特点调整了这些场景，以便在各种训练情境中一致识别教学实践。在这种观察中，负面行为没有被编码，所有课程大约持续了一个小时。该研究获得了匈牙利体育科学大学机构审查委员会的伦理批准（伦理批准编号：MTSE-KEB/No25/2025）。

2.3 统计分析
观察的单位是每种预先定义的教学行为的出现频率。采用了一种基于事件的编码程序，其中每种行为的每次出现都被记录为一个单独的编码实例。数据收集后，观察表被用来创建数据库。首先，我们删除了数据缺失或属于异常值的参与者。因此，我们的最终样本包括113名参与者。除了描述性统计之外，还使用独立样本t检验来揭示性别和运动类型（团队运动与个人运动）之间的差异。此外，使用Tukey post hoc检验的单因素方差分析（ANOVA）来更深入地理解运动类别（格斗运动、战术运动、耐力运动、艺术运动、锻炼运动）之间的差异。最后，使用相关性分析来查看年龄、执教年限和PYD维度之间的双变量关联。所有分析都是通过Jamovi 3.2软件进行的。

3. 结果
3.1 描述性统计和性别差异
表1展示了与PYD相关变量的描述性统计结果，以及检查性别差异的独立样本t检验。总体而言，教练报告了对能力（M = 40.30）和信心（M = 37.11）的重视程度最高，而品格（M = 23.07）和贡献（M = 22.04）的得分相对较低。在支持能力的实践中，口头指导的平均得分最高（M = 20.54），而认知激活的平均得分最低（M = 4.63）。在与信心相关的教学行为中，一般性反馈最为常见（M = 12.17），而确保成功的平均得分最低（M = 6.26）。在支持贡献的实践中，积极倾听的平均得分最高（M = 9.26），而建设性沟通的平均得分最低（M = 3.40）。在品格领域，榜样作用是评分最高的策略（M = 6.49），而公平竞争的评分最低（M = 5.50）。性别比较表明，在PYD维度或具体教学方法上没有统计学上的显著差异。因此，我们分析的是整个样本的结果，而没有按性别分开进行分析。

3.2 不同运动类型在PYD维度上的差异
表2展示了比较个人运动与团队运动教练的独立样本t检验。个人运动教练的能力得分显著高于团队运动教练（M = 43.88 vs M = 36.53）。在支持能力的实践中，个人运动中的示范得分也较高（M = 11.31 vs M = 7.75）。在贡献方面，个人运动教练的得分也较高（M = 24.97 vs M = 18.96）。这种差异体现在积极倾听上，个人运动中的得分更高（M = 10.41 vs M = 8.04）。在信心和品格方面，没有发现显著的差异。使用单因素方差分析（ANOVA）来检查格斗运动、战术运动、耐力运动、艺术运动和锻炼运动之间的差异。在能力、挑战、认知激活、示范、确保成功、鼓励和建设性沟通等方面发现了运动类型之间的显著差异（表3）。后续的post hoc检验显示，锻炼类型的活动在多个变量上的得分一致低于其他几种运动类型。在能力方面，锻炼运动的得分低于艺术运动和格斗运动。在挑战方面，锻炼运动低于格斗运动、战术运动、耐力运动和艺术运动。在认知激活方面，锻炼运动的得分也低于战术运动和艺术运动。在示范方面，唯一的显著差异是格斗运动的得分高于战术运动。在支持信心的实践中，艺术运动的得分高于锻炼运动，而战术运动也超过了锻炼运动。在鼓励方面，锻炼运动的得分低于战术运动和艺术运动。在建设性沟通方面，锻炼运动低于战术运动。在品格领域，艺术运动的信心得分高于锻炼运动。最后，在表3中展示了比较不同运动类型类别的单因素方差分析结果。

3.3 PYD领域之间的相关性分析
表4展示了年龄、执教经验与四个PYD维度之间的皮尔逊相关性。PYD维度之间存在显著且正相关的关系：能力与信心（r = 0.58）、贡献（r = 0.59）和品格（r = 0.45）相关。信心与贡献（r = 0.65）和品格（r = 0.38）相关。最后，贡献与品格（r = 0.59）相关。年龄和执教经验之间没有显示出任何显著的关系。

4. 讨论
本研究的目的是考察匈牙利青年教练与PYD结果相关的教学实践。总体而言，教练报告了对能力和信心的重视程度最高，而贡献和品格获得的关注相对较少。口头指导被认为是培养能力的主要策略，而一般性反馈是最常见的支持信心的方法。此外，个人运动的教练比团队运动的教练使用了更多专注于能力和贡献的实践，而格斗运动和艺术运动在能力相关指标上表现尤为突出。由于这是一项探索性研究，因此发现应被视为描述性的和识别模式的，而不是对先验假设的正式测试。能力在所有PYD领域中得到最高的评价，表明匈牙利教练倾向于采取以能力为中心的教学方法。这种模式与更广泛的匈牙利体育文化一致，在这种文化中，教练通常被培养为将表现和结果视为成功的核心指标（Varga, 2017）。这种导向自然地将技术和战术发展置于教练过程的中心。此外，运动联合会在层面上也经常强化对能力相关结果的重视（Gál, 2010; Géczi et al., 2015）。从这个角度来看，本研究中能力的突出并不令人惊讶。然而，对表现的强烈重视可能会限制对其他重要发展目标的关注，特别是与品格和贡献相关的心理社会结果。这一点尤其重要，因为先前的研究表明，心理社会技能的发展可以成功地整合到竞技体育环境中，而不影响表现目标（Santos et al., 2019）。根据这一解释，本研究中教练最常使用传统的教学方法，如口头指导和示范，而以运动员为中心的策略相对较少。特别是，认知激活和使用挑战的评分相对较低。历史上，匈牙利的教练培训受到以表现和特定运动为导向的传统的影响，这种传统优先考虑技术和战术技能的发展。在这种背景下，旨在刺激运动员思考、反思和自主解决问题的当代教学方法可能在国内教练实践中受到较少的重视（Varga, 2017; Varga et al., 2018）。体育在增强运动员信心方面具有巨大潜力，但这在很大程度上取决于教练如何构建学习环境和与运动员的互动方式（Coatsworth & Conroy, 2009; Müjdeci et al., 2025）。信心是通过反复的支持、进步和成功体验来培养的，因此鼓励、具体和个性化的反馈以及有意创造的成功体验在青年体育中尤为重要（Mason et al., 2020; Tzetzis et al., 2008）。然而，目前的发现表明，这些策略在观察到的教练实践中并不特别突出。相反，匈牙利教练似乎主要依赖一般性反馈，如简短的认可或激励性评论，这可能有助于营造积极的氛围，但可能不如具体反馈在增强运动员的自信心方面有效。鼓励和确保成功也得到的重视相对较少，这表明教练可能未能充分利用其教学实践中培养信心的潜力。一个可能的解释是，教练依赖于他们自身早期运动和教练经验所形成的传统沟通模式。因此，信心的支持可能更多是隐性的，而不是有意识的，尽管更有意识地使用鼓励、具体反馈和结构化的成功体验可以进一步加强这一重要的青年发展维度。先前的研究也强调了PYD的隐含性质（Vella et al., 2011）。

对贡献和品格的关注低于另外两个PYD结果。这令人担忧，因为教练在塑造促进合作、包容、亲社会责任和尊重的环境中起着核心作用（Barto?ová et al., 2017; Cruz Feliu et al., 2018; Palou & Borrás, 2019; Xygalatas, 2019）。在我们的样本中，与贡献相关的最弱行为是建设性沟通，这表明教练可能较少强调结构化的对话、冲突管理和有意构建包容的团队氛围。同时，积极倾听是最强的支持贡献的实践，表明教练可能愿意接受运动员的观点，尽管他们较少将其转化为明确促进包容和合作的沟通常规。在品格领域，榜样作用是最常见的策略，而与明确价值观教学（如公平竞争和责任感）相关的实践相对较低，这意味着品格发展可能更通过“以身作则”来间接实现，而不是通过有意识的讨论和强化道德原则。正如之前所见，匈牙利的教练环境和日常教练文化往往以表现和技能为导向，强调技术和战术指导以及教练主导的训练结构。在这种环境中，心理社会目标（如包容、共同责任、价值观传递）可能被视为通过参与“自然发生”的次要结果，而不是需要特定教学工具的目标。此外，传统的教练-运动员等级关系在许多匈牙利体育环境中仍然较为普遍，这忽视了以运动员为中心的策略，如协作解决问题、通过对话解决冲突和明确反思价值观（Varga, 2017; Varga et al., 2018）。这可能解释了为什么“贡献”和“品格”在整体上获得的评价较低，以及为什么在“品格”培养中，最常用的策略是榜样作用，而不是那些旨在系统地教授亲社会和道德技能的明确、结构化的实践。然而，青少年体育研究越来越将心理社会发展视为有效指导和青少年体育参与的核心成果之一，与运动能力和表现并列（C?té等人，2014年；Müjdeci等人，2025年；Santos等人，2019年）。总体而言，当前的研究结果表明，在匈牙利样本中，存在一种更注重表现的趋势，这与早期国内研究的结果一致，即匈牙利的教练在训练中强烈强调表现，而对教育价值观的关注相对较少（Varga，2017年；Varga等人，2018年）。相比之下，国际研究强调了有意培养生活技能和以运动员为中心的教练方法的重要性（Camiré等人，2012年；Santos等人，2017年；Vella等人，2011年）。在我们的样本中，教练更重视运动员的能力，而对“贡献”和“品格”的关注相对较少，这表明心理社会目标的培养更多地是隐性的而非显性的。

在比较不同类型的体育项目时，个体项目的教练似乎比团队项目的教练表现出更多的与心理社会发展（PYD）成果相关的教育实践。在各种体育项目中，格斗项目和艺术项目的教练在支持心理社会发展方面的实践水平相对较高。一个可能的解释是，这些项目通常具有更结构化的环境，有明确的常规、期望和规则，这有助于教练提供更加个性化的关注和反馈（Cadotte & Caron，2025年；Kostorz & Sas-Nowosielski，2021年；Oh & Yoo，2023年）。这种紧密的教练-运动员互动可能反过来促进更广泛的心理社会发展成果（MacDonald等人，2020年）。相比之下，基于体能锻炼的活动在多个指标上的得分最低。尽管带有私人教练的健身训练在匈牙利青少年中越来越受欢迎，但这些环境可能较少提供组织化体育中常见的那些有意图的发展性体验。

最后，值得注意的是，所研究的教育实践之间存在很强的相关性。这意味着当教练有意采用一种支持心理发展的实践时，他们也可能会采用其他支持性实践作为更全面教练方法的一部分。因此，教练培训应强调日常教练行为的心理社会意义，因为更高的意识和意图性可以同时增强多种心理社会发展成果，并在多个方面促进年轻运动员的成长。在解释这些发现时，有几个局限性需要考虑，这些局限性也为未来的研究指明了重要的方向。首先，这项研究依赖于观察教练的实践，而观察者的存在可能会影响观察结果，可能无法完全反映教练的实际行为。其次，我们只能从教育实践中推断出心理发展的结果。第三，尽管样本涵盖了多种体育项目，但某些子组的样本量较小，限制了统计能力和项目特定差异的普遍性；更大、更平衡的样本（例如按性别划分）将允许进行更可靠的比较。第四，分析没有考虑到潜在的重要背景因素，如竞技水平、俱乐部资源、教练资格或训练频率等，这些因素应在未来的研究中作为调节变量进行研究。第五，一些体育项目的子组规模较小且不成比例，这降低了统计力度并削弱了组间比较的稳定性。此外，样本的招募基于参与者的可及性和意愿，因此不能将其视为全国性的代表，可能存在一定程度的自我选择偏差。最后，由于变量来自基于事件的计数数据，参数分析的结果应谨慎解读。未来的研究应致力于开发并评估教练培训模块，特别是那些能够加强较少被重视的心理发展领域的模块，尤其是“贡献”和“品格”。这些模块可以提供关于运用以运动员为中心的策略的实际指导，包括具体的反馈、鼓励、认知激发、积极倾听、包容性沟通以及刻意促进公平竞争、尊重和责任感的培养。这些干预措施预期可以提高教练对心理社会发展目标的认识，并在匈牙利的各种体育环境中更均衡地整合支持心理发展的实践。

**结论**
我们认为，我们的研究为能够促进心理社会发展成果的教育实践提供了一个有用的概述。在匈牙利的体育背景下，心理社会发展似乎滞后于注重表现的目标，因此将这些关键发现传达给教练和其他与青少年运动员工作的专业人士尤为重要。基于我们的观察，我们得出以下结论：匈牙利的教练主要采取以能力为导向的方法，在训练过程中强调技术技能的发展和战术指导。相比之下，对社会技能的培养和价值观的传递关注较少。虽然训练中也会涉及自信心培养，但主要是通过一般性反馈而非个性化、具体的反馈和有针对性的鼓励来实现的，这可能会限制其发展效果。不同项目之间的差异进一步表明，个体项目的教练在心理社会发展方面的投入高于团队项目的教练。