数字化领导力对用户技术整合与数字化转型的影响

《Journal of Innovation & Knowledge》：Impact of digital leadership on users’ technology integration and digital transformation

　　萨拉玛·穆萨贝赫·阿尔达赫里（Salma Mousabbeh AlDhaheri）、穆罕默德·法伊萨尔（Muhammad Faisal）、罗希特·夏尔玛（Rohit Sharma）
阿布扎比大学商学院管理系，阿布扎比，阿拉伯联合酋长国

**摘要**
**目的**
本研究探讨了数字领导力（Digital Leadership, DL）对数字化转型（Digital Transformation, DT）的影响，同时以用户的技术整合（Technology Integration, TI）作为中介变量，借鉴了资源基础理论（Resource-Based Theory, RBT）和技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）。

**方法**
采用定量调查设计方法。从阿布扎比特许学校工作的397名教师、副校长、系主任和骨干教师中收集数据，并通过结构方程建模进行分析。

**结果**
研究结果表明，数字领导力对数字化转型以及用户的技术整合都有显著影响。此外，技术整合在数字领导力与数字化转型之间的关系中起到了显著的中介作用。数字领导力作为一种战略性组织资源，推动了学校层面的数字化转型，并增强了教师对技术的整合能力。应用资源基础理论和技术接受模型表明，感知有用性和感知易用性受到领导力支持的塑造，而这反过来又影响了实际的技术采纳。

**贡献**
本研究提供了实证证据，证明数字领导力在促进技术整合和数字化转型方面发挥着关键作用，尤其是在学校环境中。研究结果还为改善教育成果和支持特许学校利用数字技术应对未来挑战提供了宝贵的见解。

**引言**
数字化转型是企业层面的组织变革，体现了数字技术对商业的颠覆性影响（Blanka等人，2022年；Gilli等人，2024年）。COVID-19危机加速了数字技术的采用，使企业的数字化转型进程提前了数年（Biron等人，2021年）。在疫情期间，各种数字技术被用来改进、替代和完善行业标准，并建立新的框架和实践。因此，学者们研究了影响数字化转型成功的关键因素。数字化转型是一个复杂且多维度的战略管理过程，涉及教师的技术整合、运营和人员（Lokuge等人，2019年；Porfírio等人，2021年；Yao等人，2024年）。领导力能力和特性对数字化转型计划的成功至关重要（Gyamerah等人，2025年；McCarthy等人，2024年）。这种情况为所有行业和领域的管理者带来了新的领导和管理挑战（Benner & Waldfogel，2023年；Hanelt等人，2021年）。因此，在这个由技术创新和颠覆性变革驱动的时代，数字化转型需要有效的数字领导力。

数字领导者在实施推动数字化转型的战略中起着重要作用。他们通过确保活动和人员的有效协调，在战略和运营层面实现组织目标（Dióssy等人，2025年；Schiuma等人，2024年）。这是提升数字化工作效果的关键因素。数字领导者通过前瞻性的视角、适应性和变革承诺来促进数字化转型，这些对于在充满挑战的环境中推动文化变革至关重要（Porfírio等人，2021年；Yao等人，2024年）。在工作场所，他们有效利用对组织及其运营有益的数字工具（Carbonara & Basile，2025年），并发现从数字技术的应用中获取价值的机会（Gledson等人，2024年）。

信息和通信技术（ICT）对于促进当代知识社会的社会、经济和教育转型至关重要（Wang & Zhao，2021年）。关于ICT整合的研究日益重要，有助于理解教师如何在课堂上适应和应用这些工具（Beardsley等人，2021年），利用技术准备课程、进行课堂教学、评估学习并提供反馈，以及将个体需求纳入课程（Martzoukou等人，2020年）。然而，在教育领域，教师的知识和有效的技术整合仍然是数字化转型成功的主要障碍（H?m?l?inen等人，2021年）。为了克服这些障碍，世界各国都优先考虑了国家ICT教育政策，包括欧盟的数字学习框架以及韩国和新加坡等国家的广泛一对一设备计划（Sailer等人，2021年）。2071年百年项目的目标以及阿联酋2021年愿景都关注了教育领域的数字化整合（教育部[MoE]，2020年）。然而，实施情况仍不均衡，ICT整合主要集中在公立学校。相比之下，阿布扎比的特许学校成功地整合了先进技术，提升了学习和行政流程，展示了有效的数字化转型模式（阿布扎比教育与知识部，2025年）。这种结合使学习过程更加吸引人和愉快。

将数字领导力纳入战略规划的组织在数字化驱动的环境中更具创新、适应和成功的能力（Erhan等人，2022年）。成功的数字化转型取决于数字领导者支持员工适应持续数字变革的能力（Müller等人，2024年）。尽管学者们强调了数字领导力在数字化转型中的重要性，但仍存在一些局限性。现有研究主要关注领导者与ICT相关的态度和能力（Boccoli等人，2024年；Van Wart等人，2019年）。因此，本研究探讨了数字领导者的战略角色以及学校教师作为技术整合推动者，在成功实施数字化转型中的作用。从战略角度看，数字领导力被视为一种组织层面的导向，它协调方向、能力发展和执行，以实现数字化转型。数字领导者的行为促进了创造力、开放式创新和数字化转型（Ahmed等人，2018年，2024年；Naqshbandi & Tabche，2018年）。领导者在教育领域的实践与数字化转型相关联，特别是在阿联酋背景下（Blaik Hourani等人，2021年）。数字领导力还与改进的沟通、信任和创新相关（Islam等人，2025年）。尽管如此，现有研究很少具体说明数字领导力对学校层面数字化转型的影响，以及将数字领导力转化为数字化转型成果的机制尚不明确。为填补这一空白，本研究将数字领导力概念化为以战略为中心的导向，探究其直接影响学校数字化转型以及通过教师技术整合的间接影响。通过探索这些关系，本研究提供了关于特许学校如何利用先进技术提高学习成果并培养学生适应现代社会能力的见解。

**理论背景**
**资源基础理论**
根据资源基础理论（RBT），长期竞争优势源于对有价值、稀缺、不可模仿和不可替代资源的有效利用（Rupeika-Apoga等人，2022年）。数字领导力作为部署和协调关键制度资源（如数字基础设施、劳动力和组织职能）的推动者，促进了高等教育机构内的教学和学习创新（Borah等人，2022年；Chand & Tarei，2021年）。数字领导力为数字化采用制定了清晰的愿景，促进了创新文化，并分配资源以发展教育者和学生的数字能力。在阿联酋，教育机构在技术基础设施上进行了大量投资，例如，阿布扎比的机构通过有针对性的领导计划部署了集中式学习管理系统、数据分析工具和基于云的平台（Abdelfattah等人，2023年）。尽管学者对数字领导力的兴趣日益增长，但现有研究往往孤立地探讨这些机制，或者主要关注西方背景。来自非西方国家（特别是阿拉伯世界）的证据仍然有限。因此，需要结合RBT、数字领导力和教师技术整合来研究它们对阿联酋特许学校数字化转型共同影响的研究，以深入理解这些关系。

**技术接受模型**
技术接受模型（TAM）是一个广泛接受的框架，用于解释个人的技术采纳行为。它基于两个关键概念：感知有用性（Perceived Usefulness, PU）和感知易用性（Perceived Ease of Use, PEOU）。这些概念解释了为什么以及如何在教学实践中使用数字技术（H?m?l?inen等人，2021年；Tondeur等人，2021年）。当教师认为技术能提高教学效果且易于使用时，他们更有可能采纳该技术。在本研究中，TAM是研究技术整合的理论基础。根据TAM，外部变量（如领导力、培训和组织支持）影响教师对技术的看法，进而影响他们的实际技术使用。数字领导力通过建立明确的期望、促进专业发展和支持数字基础设施的建设，增强了感知有用性和感知易用性（AlNuaimi等人，2022年；Porfírio等人，2021年）。当存在这种领导力支持时，教师更有信心和动力进行有意义的技术整合。本研究展示了将TAM纳入研究框架如何扩展模型，使其涵盖与技术整合相关的领导决策，从而更广泛地促进数字化转型成果。此外，该研究还增强了基于TAM的教育研究的有效性，并将其置于阿联酋数字化发展中的学校系统中进行背景化分析。

**文献回顾与假设提出**
全球化数字时代显著重塑了商业运营，要求组织在竞争激烈的环境中调整和运作（Cao等人，2025年；Lu等人，2023年）。当组织战略性地利用数据和分析时，它们可以通过跨业务职能整合数字技术和数字化转型数字治理，推动创新并提升用户体验（Hanelt等人，2021年），从而为组织流程和客户体验增加价值。数字专业知识是跨行业和领域有效数字领导力的前提（Bresciani等人，2021年）。然而，教育系统的数字化进程较其他领域缓慢（Amankwah-Amoah等人，2021年），整个教育领域的数字化水平较低（Kumi-Yeboah等人，2023年）。高等教育的快速持续数字化转型需要数字领导力在多个维度上发挥重要作用，包括愿景、战略、权力下放、员工发展、教学法和组织文化和技术资源。在管理在线和混合学习环境方面，这一作用尤为重要（Abdelfattah等人，2023年）。数字领导力对于数字化转型至关重要，因其具有前瞻性的变革视野以及利用新兴机会的灵活性（AlNuaimi等人，2022年）。数字领导者通过自上而下的沟通策略和提供明确指导，赋予追随者使用技术的能力（Dióssy等人，2025年；Probojakti等人，2025年）。他们促进思维方式的转变，指导产品和流程创新活动，并制定运营策略，如成本领导和产品差异化（Mahroof等人，2025年；Tuyen等人，2025年）。此外，数字领导者运用管理能力协调组织资源，创造适应新数字知识资源与现有资源的整合环境（Gilli等人，2024年；Müller等人，2024年）。尽管如此，关于哪些具体的数字领导力实践最能促进数字化转型成功以及领导者应采取哪些战略活动以确保顺利有效的转型，现有实证证据仍然有限（Porfírio等人，2021年；Zia等人，2024年）。

**ICT被广泛认为是社会、经济和教育变革的关键驱动力（Iivari等人，2020年）。将技术整合到教育中可以通过促进教师和学生之间的互动，带来教学实践的重大变革（Wang & Zhao，2021年）。技术还在减少行政任务（如评分和记录保存）方面发挥重要作用，使教师能够将更多时间用于高质量的教学（Guggemos & Seufert，2021年）。有效的ICT整合需要平衡理解技术和教学内容之间的关系，确保两者不会相互主导（Celik，2023年）。Baran等人（2019年）提出的技术教学内容知识（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK）框架概述了教师有效整合技术所需的知识（Al-Adwan等人，2025年）。该模型指出了教师管理复杂教学角色所需的技术、教学法和内容知识（Celik，2023年）。尽管如此，Baran等人（2019年）指出了教师在成功整合这些领域时面临的挑战，并强调了迫切需要额外的支持。数字领导者将数字工具整合到组织的端到端运营中，确保跨多个渠道的一致用户体验（Carbonara & Basile, 2025年）。在教育环境中，由数字学习（DL）支持的教学技术的有效整合显著提高了学生的学习成果，展示了DL在该领域的强大能力（Erhan等人，2022年）。学校校长需要扮演数字领导者的角色，将技术有效地整合到核心教学实践中（Seufert等人，2021年）。同样，学校领导应在行政工作中示范和展示有效的技术使用方式，从而促进学校更灵活地采用技术（Lee & Fanguy, 2022年）。尽管如此，关于校长对技术整合效果直接影响的研究证据仍然有限（Lai等人，2022年）。因此，本研究探讨了DL在促进教育环境中技术整合方面的关键作用，重点关注增强教学实践的关键方法和行动。

**数字领导力和数字化转型**

数字领导者通过结合远见卓识的领导力和数字能力来促进组织创新和适应性（Borah等人，2022年；Gilli等人，2024年）。从资源基础理论（RBT）的角度来看，动态能力构成了战略资源，增强了机构有效利用数字资源的能力，从而获得竞争优势（Majumdarr等人，2024年）。因此，DL对于实现数字成熟度至关重要，因为具备能力的数字领导者能够识别关键的数字技能，将战略目标与技术能力对齐，并在其组织内部培养数字文化（AlNuaimi等人，2022年；Porfírio等人，2021年）。他们促进透明度，培养数字人才，促进合作，并将新技术整合到组织流程中（Bellis等人，2024年；Fatima & Masood, 2024年）。在教育背景下，数字领导者作为倡导者和促进者，传达对数字准备度的共同理解，并减少利益相关者的抵制（Erhan等人，2022年；Yang等人，2025年）。因此，本研究提出：

**H1. 数字领导力对学校的数字化转型有显著影响。**

**数字领导力与技术整合**

DL使教师能够适应、学习并将DT有效地整合到他们的教学实践中。这种赋能营造了数字创新的环境，使教学团队能够开发并成功地将创新想法付诸实践（Majumdarr等人，2024年）。Wang和Zhao（2021年）表明，DL增强了围绕技术的沟通和参与，从而促进了DT和实践的无缝融合。这支持了数字领导者负责提供培训、资源和持续支持的观点。在教育环境中，DL的影响体现在教师愿意和有能力将技术整合到教学实践中（Yang等人，2022年）。有信心并被鼓励使用数字工具的教师更有可能以增强学习成果的方式整合它们。Chen等人（2024年）发现，有效的教师技术整合与学生参与度和学术表现呈正相关。此外，学校中的数字领导者作为变革推动者，对教师的技术整合实践产生积极影响（Kali等人，2019年；Masry-Herzallah & Stavissky, 2023年；Richardson等人，2021年）。H?m?l?inen等人（2021年）进一步强调，教师的数字能力和经验对于成功的技术整合至关重要，DL在发展和维持这些能力方面起着关键作用。通过领导专业发展计划和支持教学创新，数字领导者直接影响了教师将技术整合到课堂实践的程度。因此，本研究提出：

**H2. 数字领导力影响教师的技术整合。**

**技术整合与学校数字化转型**

技术进步正在重塑学生的学习方式，并改变教学和学习过程（Celik，2023年；Iivari等人，2020年）。然而，除非技术被有效地整合到教学实践中，否则它本身并不能保证学校实现DT。教师必须提升他们的数字能力（H?m?l?inen等人，2021年），以创建能够让学生适应21世纪需求的学习环境（Rolf等人，2019年）。许多教师发现实施技术丰富的解决问题教学法具有挑战性，这突显了以教学法为导向的ICT整合的必要性（Tondeur等人，2021年）。疫情后的环境，加上人工智能（AI）及相关技术的快速发展，进一步加剧了对创新学习方法的需求（Hofer等人，2021年）。虽然教育工作者（特别是年轻教师）的技术使用率有所增加，但没有相应的文化或教学法变革，技术整合可能不会有效（Boccoli等人，2024年）。Erhan等人（2022年）认为，无效的技术整合是学校DT的主要障碍之一。此外，DT项目的高失败率往往归因于员工参与度有限（Ren & Chowdhury，2025年），这突显了教师作为最终用户和变革推动者的双重角色。因此，认为TI通过将技术采用的路径从孤立的做法转变为战略性、系统范围的教育创新来推动学校DT。因此，本研究提出：

**H3. 教师的技术整合影响学校的数字化转型。**

**教师技术整合的中介作用**

数字领导者在指导组织通过复杂的DT过程中发挥着关键作用，他们采用机制来战略性地对齐机构资源，以实现竞争优势（AlNuaimi等人，2022年）。在这个背景下，理论基础模型（TAM）认为，感知有用性（PU）和感知易用性（PEOU）是影响个人使用技术意图的两个核心信念（Kamal等人，2020年）。DL在塑造这些感知方面起着关键作用，其影响力可与个人经验相当。学校校长通过提供数字资源、促进专业发展机会以及明确数字整合的愿景来影响PU和PEOU（AlNuaimi等人，2022年；Porfírio等人，2021年）。在没有足够领导支持的情况下，教师可能会抵制技术整合，尽管技术是可用的（Erhan等人，2022年；H?m?l?inen等人，2021年）。基于TAM，本研究将教师的技术整合视为一种由PU和PEOU塑造的过程导向行为。这一视角为DL如何影响DT结果提供了理论解释。因此，本研究提出：

**H4. 教师的技术整合中介了DL与DT之间的关系。**

**方法论**

**参与者与数据收集**

本研究采用定量研究设计，考察阿布扎比酋长国内特许学校中DL、TI和DT之间的关系。在分发之前，开发并审查了一份在线问卷，以确保其清晰度和内容准确性。调查对象是来自36所阿布扎比特许学校的不同教育阶段的员工，包括幼儿园以及第一、第二和第三阶段的学生（见图1）。通过官方电子邮件向非随机选择的受访者分发了问卷。参与者要求至少在同一所学校校长领导下工作三年。目标人群包括阿布扎比特许学校的小学教师、教务主任、首席教师和副校长。共邀请了750人参与，其中360人完成了调查，响应率为48%。采用了多阶段抽样技术。在第一阶段，使用目的抽样方法选择了位于阿布扎比酋长国的特许学校。研究人员联系了阿布扎比教育与知识部（ADEK）以获得伦理批准和数据收集许可；ADEK提供了所选特许学校的官方电子邮件地址。然后，研究人员通过这些学校的官方电子邮件账户与他们联系。相关行政人员将问卷转发给学校校长，校长随后将其分发给教职员工。参与是自愿的，且回答是匿名的。在目的选定的学校中，使用方便抽样方法招募个别教师和学校领导。

**人口统计**

大多数参与者是教师（73.1%），首席教师、教务主任和副校长占其余组别（见表1）。相当大比例（33.0%）的报告拥有15年或更多的工作经验。大多数参与者（91%）持有学士学位或硕士学位。在性别方面，女性受访者（71.8%）多于男性受访者（28.2%）。最大的年龄组是30-39岁的参与者（48.0%），其次是40-49岁的参与者（31.1%），年轻和年长年龄组的比例较小。

**表1. 人口统计信息**

| 类别 | 子类别 | 频率 | 百分比 |
|------|-------|------|
| 副校长 | 17 | 4.5 |
| 教务主任 | 34 | 8.9 |
| 首席教师 | 54 | 14.1 |
| 教师 | 277 | 72.5 |
| 经验 | 1-5年 | 58 | 15.3 |
| 6-10年 | 10 | 22.6 |
| 11-15年 | 9 | 24.8 |
| >15年 | 12 | 33.0 |
| 资格 | 文凭 | 25 | 6.6 |
| 学士学位 | 23 | 46 | 1.7 |
| 硕士学位 | 11 | 12 | 9.3 |
| 博士学位 | 9 | 2 | 2.4 |
| 性别 | 男性 | 10 | 62.8 |
| 女性 | 27 | 27 | 18.2 |
| 年龄 | 30-39 | 18 | 24.8 |
| 40-49 | 11 | 8 |
| ≥50 | 38 | 10.0 |

**测量**

问卷由31个项目组成，这些项目改编自先前经过验证的工具，并使用5点李克特量表进行测量。DL量表来自Erhan等人（2022年），更高的分数表明学校校长展示了更强的DL实践。例如：“我们学校的员工具备使用新的IT发展的技能，使我们能够提供丰富的学习环境”。技术整合使用Yeh等人（2014年）改编的21个项目量表进行测量。例如：“我能够使用不同的技术融入教学，帮助具有不同学习特征的学生”。更高的分数反映了在教学过程中更强的ICT整合能力。DT使用Nasiri等人（2020年）开发的五项量表进行测量。例如：“在我们的学校，我们旨在实现数字化的信息交流”。完整的测量项目列表见附录A。

**控制变量**

年龄和专业经验被纳入控制变量，因为它们常用于检查用户之间技术整合的差异。先前的研究表明，年龄影响ICT的使用，年龄较大的人通常表现出更高的计算机焦虑（?abi?等人，2022年）。此外，先前的经验也被证明显著影响个人采纳新技术的意愿（Blut & Wang, 2020年）。因此，在分析中控制了年龄和经验。

**数据分析**

**可靠性和有效性测试**

如表2所示，描述性统计数据显示，受访者报告了较高的DL水平（M = 4.08，SD=0.76）、TI（M = 4.20，SD=0.61）和DT（M = 4.10，SD=0.68）。这些高平均值表明参与者认为他们自己或他们的组织表现出较强的数字领导力，正在进行广泛的技术整合，并在DT方面取得了实质性进展。所有变量都显示出高可靠性得分，DL=0.91，TI=0.98，DT=0.91。此外，这些构念也具有很强的区分效度，所有AVE值都超过了推荐的0.50阈值（DL=0.734；TI=0.693；DT=0.739）。相关性分析表明，所有构念都呈积极且显著相关。数字领导力与技术整合（r = 0.588，p < 0.01）和数字化转型（r = 0.647，p < 0.01）显著相关。技术整合与数字化转型（r = 0.791，p < 0.01）也有很强的相关性。这些显著的正相关性表明，更强的DL与更高的TI和DT水平相关。技术整合与数字化转型之间的关系最为密切，这与理论预期一致，即有效的技术使用促进了数字变革。

**表2. 描述性统计、标准差、可靠性和相关性**

| 变量 | 平均值 | 标准差 | AVE | 复合可靠性 |
|---------|--------|--------|--------|---------|
| 数字领导力 （1） | 4.08 | 0.76 | 0.734 | 0.451 |
| 技术整合 （2） | 4.20 | 0.61 | 0.693 | 0.964 |
| 数字转型 （3） | 4.10 | 0.68 | 0.739 | 0.516 |
| **0.978** | **0.978** |
| 数字转型（注：可靠性得分在对角线上。**

**验证性因子分析和共同方法偏差**

由于本研究依赖于自我报告的数据，因此按照Podsakoff等人（2012）推荐的程序评估了共同方法偏差（CMB）。估计了三个CFA模型来评估潜在的CMB并验证潜在的测量结构。模型1和模型2的拟合度较差。模型1是一个单因素模型，所有项目都加载到一个潜在因子上；模型2是一个双因素模型。然而，正如模型3所理论化的，基于理论的三因素模型对数据的拟合度非常好（χ2/df = 2.594，CFI = 0.967，TLI = 0.962，RMSEA = 0.065），表明CMB不太可能构成重大问题，并确认了所提出的因素结构的适当性。总体而言，CFA结果支持了构念之间的理论关系，说明了DL对DT的影响，TI在学校背景下起到了中介作用。

**结果和讨论**

统计分析的结果支持所有四个假设（见表3、表4）。对于H1，DL与学校DT之间的关系是积极的且统计上显著，路径系数为β = 0.647（p < 0.001）。这一发现表明DL在学校促进DT中起着关键作用。对于H2，DL对TI产生了显著的积极影响（β = 0.588，p < 0.001）。对于H3，TI对DT产生了强烈且显著的正面影响（β = 0.791，p < 0.001），这表明教师在教学和管理活动中更广泛地采用技术能够显著提高学校的DT水平。表3显示了假设检验的结果。

假设 关系 标准化估计值（Beta） t值 显著性（p值） 是否接受
H1 DL → DT 0.647 16.48 <0.001 接受
H2 DL → TI 0.588 14.12 <0.001 接受
H3 TI → DT 0.791 25.08 <0.001 接受

表4显示了DL、DT和TI之间的标准化直接和间接效应，以及双尾自助法显著性分析的结果。

对于中介假设（H4），使用AMOS来估计标准化总效应、直接效应和间接效应，并计算自助法置信区间，以检验TI的中介作用。结果显示TI与学校DT之间存在强相关性（β = 0.70），表明有效的TI显著促进了学校DT的提升。DL也对学校DT有正面影响，尽管程度较小（β = 0.25）。此外，DL与TI之间也存在正相关关系（r = 0.47），表明有效的DL有助于提升TI。这些发现表明，DL对DT的影响主要通过使其教师能够以实际和有意义的方式使用技术来实现。表4展示了DL、TI和学校DT的标准化直接和间接效应，以及自助法显著性分析的结果。直接效应分析显示，DL对TI（0.472）和学校DT（0.251）的影响较为温和且较小。相比之下，TI对学校DT的直接影响较强（r = 0.704）。当模型中包含中介变量时，DL对TI的影响增加到0.588（p = 0.004），其对学校DT的影响（0.278，p = 0.003）仍然具有统计学意义。教师的技术整合继续对学校DT产生显著影响（r = 0.627，p = 0.009）。这些结果表明DL与DT之间的关系部分受到TI的中介作用，而DL与TI之间并未发现中介作用（见图1b）。

为了考察控制变量对TI作为中介因素的影响，计算了皮尔逊相关系数。结果显示年龄与TI之间的相关性较弱且不显著（r = 0.014，p = 0.788）。相比之下，教学经验与TI之间存在小幅但具有统计学意义的正相关（r = 0.112，p = 0.029），表明经验更丰富的教师更倾向于将技术整合到DT中。因此，在假设检验中控制了这一变量。

本研究探讨了阿布扎比特许学校系统中校长数字化领导（DL）、教师在技术整合（TI）中的角色及其对数字转型（DT）的综合影响。该研究的一个主要贡献是将DL概念化为一种战略性的组织方向，而不仅仅是一系列个体特征。这一视角强调了DL如何整合愿景、能力发展和治理机制，从而帮助学校有效采用先进技术。因此，学校可以提升学习成果，更好地为学生适应数字驱动的世界做好准备。研究发现表明，DL对学校DT有积极影响，突显了领导力在协调复杂组织目标中的战略重要性。虽然这一结果与现有研究一致（Dióssy等人，2025；Schneider & Kokshagina，2021），但本研究通过提供阿联酋教育背景的实证证据，扩展了这一知识体系，超越了以往研究主要集中在商业领域的局限。在特许学校中，DL不仅作为运营效率的驱动力，还作为一种“教学愿景”，通过明确的指导和技术使用与学校整体目标的战略对齐来促进教师的数字发展。这一发现支持了早期研究，强调了学校领导者在将数字政策转化为课堂实践中的作用（Dexter & Richardson，2020；Horner等人，2019）。此外，研究还发现DL与TI之间存在强相关性，表明DL通过促进教师间的共享实践和集体行动来实现技术采用，这是成功DT的重要前提。这些发现与以往文献一致，强调了明确沟通、任务对齐（Brock & von Wangenheim，2019；Probojakti等人，2025）以及建模有效技术行为以促进合作和技术工具共享的重要性（Navaridas-Nalda等人，2020）。与许多因忽视人文因素而导致DT举措失败的商业组织不同（Ren & Chowdhury，2025），本研究强调了将教育工作者定位为技术变革的核心推动者的必要性。具有较高数字素养的教师在推动DT方面发挥着特别重要的作用（Lai等人，2022），因为他们往往感到更有动力并致力于学校的转型目标（AlNuaimi等人，2022；Bag & Wood，2022）。

最后，研究结果表明DL和TI都是特许学校DT的重要预测因素，表明TI补充了DL在推动学校级DT方面的战略努力。DL提供了整体的愿景和方向，而TI确保了在课堂上的有效实施，从而在领导力和教师参与之间建立了协同关系。这一结果与以往研究一致，强调了DL的关键作用（Dióssy等人，2025；Erhan等人，2022；Müller等人，2024；Porfírio等人，2021；Schiuma等人，2024；Yao等人，2024），并支持H?kansson Lindqvist（2019）的观点，即行政领导与教学人员之间的协同作用对于持续影响至关重要。通过将DL视为一种战略性的组织方向而非个体特征，本研究为阿联酋的学校领导者和教育工作者提供了实践性见解，鼓励他们不仅关注技术获取，还关注人员和流程的战略整合，以准备学生迎接数字化未来。

本研究采用战略性、组织层面的视角，而不仅仅是关注个别领导者的特质或技术技能，从而为领导力在数字环境中的研究做出了贡献。它扩展了现有的领导力模型，将DL概念化为包括目标设定、能力培养和有效管理，为理解领导力如何推动DT提供了更广泛的框架。研究发现表明，DL既直接也对DT产生影响，可能通过教师技术整合等互补机制产生更有效的影响。通过这样做，本研究推进了领导力和教育技术研究，并为未来将战略领导力视角与教育环境中的技术采用框架相结合的理论模型铺平了道路。基于资源基础理论（RBT），本研究将DL视为一种战略资源，有助于促进TI和学校DT。根据RBT，组织通过利用有价值、稀缺、不可模仿且不可替代的资源来实现持续优势（Rupeika-Apoga等人，2022）。在教育环境中，DL在支持教师将技术整合到教学实践中的作用至关重要。教师的数字能力是人力资本的关键组成部分，影响着TI的成功，并最终促进长期DT（Navaridas-Nalda等人，2020）。这一分析强调了DL如何战略性地调动资源——包括人力资本、基础设施和机构支持——以增强学校的数字能力。在阿联酋的特许学校中，领导力驱动的资源分配对教育活动的有效数字化产生了积极影响。因此，RBT为理解机构如何随着时间发展数字能力提供了有价值的视角。具有强大DL能力的学校能够更好地利用专业发展计划、基础设施投资和机构资源来支持可持续转型（Cabellos等人，2024）。Dexter和Richardson（2020）的研究表明，领导策略显著影响了学校技术整合的速度和深度。

除了RBT外，本研究还运用了技术接受模型（TAM，Davis，1989）来解释教师态度如何塑造技术整合。数字领导者通过提供培训、持续支持和关于技术使用的明确沟通来影响这些态度（AlNuaimi等人，2022；Porfírio等人，2021）。因此，TAM通过阐明领导实践与教师行为反应之间的联系，补充了RBT，强调了DL如何通过影响心理和行为过程来促进TI。这些理论视角共同解释了DL如何促进数字资源的结构对齐和教师参与技术的意愿，从而支持有效和持续的DT。

**结论、政策意义和未来建议：**
本研究通过用户技术整合（TI）的中介作用，考察了数字化领导（DL）对数字转型（DT）的影响。研究结果表明，TI显著中介了数字领导与数字转型之间的关系。关键结论是，DL作为一种战略能力，使教师能够将技术整合到日常实践中，从而推动学校的成功和可持续DT。

**政策意义：**
本研究对政府监管机构、学校领导和教师具有重要的启示，特别是在当前教育领域数字化转型的背景下。首先，国家教育部门应为DL建立明确的标准和结构化的培训计划，定义学校领导者有效指导DT工作所需的能力，包括战略规划、沟通和创新管理。其次，教育部门官员和特许学校领导者应扩大数字教学法的专业学习机会，使教育工作者能够发展实用的数字能力。此类举措应强调将技术整合到日常教学中的策略，以提高效率，并为其他重要活动（如课程对齐、工作流程开发和获得微证书）腾出时间。第三，应在学校层面实施国家监控和评估系统，以评估DT的进展。这些系统应系统地跟踪领导实践、技术使用、教师能力和TI在教学实践中的有效性。定期监测这些指标可以支持基于证据的政策制定，为学校层面的干预提供信息，并确保数字转型举措与更广泛的教育目标保持一致。最后，促进特许学校之间的实践社区可以加速DT，通过知识共享、最佳实践的传播、协作创新和领导力发展来推动变革。定期展示高影响力的TI举措可以进一步维持势头并支持特许学校系统的持续改进。

**局限性和未来研究：**
与大多数实证研究一样，本研究也存在一些局限性。首先，研究仅集中在特许学校上，因此应谨慎地将研究结果推广到阿联酋的公立和私立学校。未来的研究应包括更多类型的学校，以提高普遍性。其次，数据是通过在线问卷收集的，采用横断面设计，这限制了建立因果关系或捕捉时间变化的能力。尽管采用了适当的分析方法，但无法确认因果关系。未来的研究应采用多层级和纵向研究设计，以探索DL、TI和DT的动态和演变性质。进一步研究教育环境中DL的实施情况可以强化DT举措。特别是，深入探讨技术采用过程和教师参与度可能会带来提升教学实践的宝贵见解。为了支持有效的DT，学校还应定期进行评估，以解决基础设施和监管相关的问题。此外，未来的研究还应探讨影响学校级数字化转型的其他因素，如技术获取、机构支持和教师数字技能的差异。

**资金情况：**
本研究没有获得任何资助。

**作者贡献声明：**
Salma Mousabbeh AlDhaheri：撰写原始草案、概念化、数据整理、正式分析、项目管理
Muhammad Faisal：监督、撰写原始草案、审稿与编辑
Rohit Sharma：监督、审稿与编辑