《Acta Psychologica》：Participation quality and intrinsic learning motivation in research-based learning: Self-efficacy as a mediator of college students' innovative capability
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为探讨研究性学习（RBL）情境下，学生的参与质量（PQ）和内在学习动机（ILM）如何影响其创新能力（INCA），本研究基于社会认知理论与自我决定理论，构建了以自我效能感（SE）为中心的中介模型。通过对中国中部一所理工科大学340名本科生的调查数据分析，研究发现PQ和ILM均能显著预测SE，而SE正向影响INCA。PQ对INCA有直接和间接（通过SE）效应，而ILM对INCA的影响主要通过SE传递。研究揭示了自我效能感在将高质量参与和内在动机转化为创新相关发展中的核心作用，为高等教育中研究性教学的创新人才培养提供了理论依据与实践启示。
在知识经济和创新驱动发展的时代背景下，创新能力已成为衡量国家竞争力和高等教育质量的关键指标。高等院校的教学模式正从传统的知识传授转向以能力发展为核心，其中，以学生为中心、强调自主探究、协作互动和解决真实问题的研究性教学，被广泛认为是培养深度学习和创新能力的重要途径。然而，一个更为关键的问题在于：学生参与研究性学习是否真的能转化为更强的创新能力？如果答案是肯定的，那么其中具体的作用机制又是怎样的？现有的研究虽然强调了参与、投入或学习经验的重要性，但往往未能清晰区分“是否参与”与“如何参与”（即参与的质量）之间的差别。同时，像内在学习动机、自我效能感这些内在心理变量，与实际的参与过程及最终的能力产出之间，常常存在概念模糊和界限不清的问题。这些问题导致了我们难以精准解释研究性教学究竟如何、以及通过何种途径影响了学生的创新能力。为了填补这一研究空白，来自洛阳理工学院社区建设与社会发展研究中心/马克思主义学院的陆守廷、曾洁、黄晓荣三位研究者开展了一项研究，旨在探究在研究性学习（RBL）中，学生的参与质量（PQ）和内在学习动机（ILM）如何通过自我效能感（SE）这一心理机制，最终影响其感知到的创新能力（INCA）。该研究论文发表于《Acta Psychologica》。
为了回答上述问题，研究人员采用了横断面问卷调查设计。研究于2025年3月至4月在中国中部一所综合性理工科大学开展，通过线上问卷平台收集数据。在回收的843份有效问卷中，研究筛选出340名曾参与过研究性学习（RBL）的本科生作为最终分析样本，因为参与质量（PQ）的测量仅适用于此亚组。研究测量了四个核心潜变量：参与质量（PQ，4个题项，评估任务与证据导向的过程质量、认知反思质量和协作对话质量）、内在学习动机（ILM，3个题项，改编自情境动机量表）、自我效能感（SE，3个题项，评估对完成研究任务能力的信念）和感知创新能力（INCA，3个题项，评估自我感知的创新相关能力）。所有测量均经过严格的跨文化适应程序，包括翻译与回译、专家评审和预测试。数据分析使用Mplus 8.3软件，首先通过验证性因子分析（CFA）评估测量模型的信效度，然后运用基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）检验理论模型，并使用偏差校正的Bootstrap法（5000次重复抽样）检验中介效应的显著性。研究还通过比较嵌套竞争模型来评估模型的稳健性和简洁性。
4.1. 共同方法偏差检验：采用共同潜因子法进行检验，结果显示加入方法因子后模型拟合改善不显著（ΔCFI=0.006），表明共同方法偏差对研究结论的威胁较小。
4.2. 描述性统计与相关分析：对RBL亚组（n=340）的分析显示，PQ、ILM、SE和INCA四个变量的均值在3.669至3.831之间，且彼此之间均呈显著正相关（r在0.574至0.674之间，p<0.01），为后续的结构分析提供了初步支持。
4.3. 验证性因子分析：四因子测量模型（PQ、ILM、SE、INCA）拟合良好（χ2/df=1.832, CFI=0.981, TLI=0.974, RMSEA=0.049, SRMR=0.031）。所有题项的标准化因子载荷（λ）介于0.701至0.916之间（p<0.001），组合信度（CR）和平均方差抽取量（AVE）值均达到可接受标准，支持了量表的信度和收敛效度。区分效度通过HTMT比率和Fornell-Larcker准则得到基本支持，且四因子模型显著优于将SE与INCA合并的三因子模型，表明SE与INCA是两个可区分的构念。
4.4. 结构模型与中介分析：结构方程模型分析结果支持了大部分研究假设。具体而言：
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PQ和ILM均能显著正向预测SE（β=0.378, p<0.001; β=0.446, p<0.001）。
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SE能显著正向预测INCA（β=0.549, p<0.001）。
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PQ对INCA有显著的直接正向影响（β=0.257, p=0.004），支持了假设H1。
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ILM对INCA的直接路径不显著（β=0.141, p=0.129），假设H2未得到支持。
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中介效应分析显示，SE在PQ与INCA之间起部分中介作用（间接效应β=0.207, 95% BC CI [0.110, 0.332]），支持假设H6。
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SE在ILM与INCA之间起完全中介作用（间接效应β=0.245, 95% BC CI [0.134, 0.390]），支持假设H7，而直接效应不显著。
4.5. 竞争模型检验：通过沃尔德（Wald）χ2检验比较了多个嵌套模型。结果显示，删除ILM到INCA的直接路径不会显著降低模型拟合，支持了一个更简洁的模型（M1）。然而，删除PQ到INCA的直接路径或删除SE到INCA的路径均会显著降低模型拟合，表明PQ对INCA存在独立的直接贡献，且SE的中介作用对于模型而言是必要的。
5. 讨论：本研究的主要发现可概括为：在研究性学习（RBL）情境中，参与质量（PQ）和内在学习动机（ILM）是自我效能感（SE）的重要前因。SE则是连接学习过程、动机资源与创新能力（INCA）的关键近端心理机制。PQ对INCA既有直接效应，也有通过SE的间接效应；而ILM对INCA的影响则几乎完全通过SE传递。这一模式揭示了，创新能力的培养并非仅仅源于学生的学习兴趣，更重要的是将这种兴趣转化为高质量的学习参与，并在此过程中建立起能够成功应对研究任务的能力信念。
研究的理论意义在于：首先，提出了一个更注重过程、边界更清晰的“参与质量”概念，将其与动机、效能感和能力结果进行了有效区分。其次，细化了内在学习动机在RBL中的作用路径，表明其影响主要通过增强自我效能感来间接实现，而非直接导致创新能力提升。最后，强化了自我效能感作为核心中介机制的理论地位，将社会认知理论和自我决定理论更有机地整合到一个解释RBL中创新能力发展的结构模型中。
在实践层面，本研究为高等教育中的研究性教学设计与实施提供了重要启示。教学者应超越仅关注学生“是否参与”或“是否有兴趣”，转而聚焦于提升其“如何参与”的质量。具体可通过设计支持任务分解与证据记录、阶段性反思与计划修订、基于证据的学术讨论与协作等活动，来系统培养学生的“任务-证据导向过程质量”、“认知-反思质量”和“协作-对话质量”。同时，教学设计需将激发动机与构建效能信念相结合，通过提供可达成的阶段目标、适度的挑战和及时的反馈，帮助学生建立“我能行”的信念。课程评估也应从单一的结果导向，转向涵盖过程质量、心理机制（如自我效能感）和最终能力发展的综合评估体系，从而更全面、精准地支持学生在研究性学习中发展创新能力。
研究也存在一些局限。横断面设计限制了因果推断的力度。所有变量均采用自我报告法测量，尽管进行了统计控制，但仍可能存在共同方法偏差。样本来自中国一所理工科大学，其结论的普适性有待在不同文化和教育背景中进一步检验。未来的研究可以采用纵向或实验设计来验证变量间的因果关系，结合客观的行为观察或多源数据（如教师评价、作品分析）来测量参与质量和创新能力，并在更广泛的学生群体和学科领域中进行验证，以深化对研究性学习中创新能力发展机制的理解。
