绿化城市规划：一种多层次方法框架，用于绘制贝尔格莱德大学的教育绿地景观 比瑟卡·米特罗维奇（Biserka Mitrovi?）、 耶莱娜·马里奇（Jelena Mari?） 以及 兰卡·加吉奇（Ranka Gaji?）

《Urban Science》：Greening Urban Planning: A Multi-Level Methodological Framework for Mapping the Educational Greenscape at the University of Belgrade Biserka Mitrovi?, Jelena Mari? and Ranka Gaji?

　　**摘要**
绿化作为概念，正成为全球当代城市规划的重要组成部分，许多大学也开始采纳绿色政策。尽管关于气候变化、绿色基础设施、生态学和可持续性的研究众多，但针对这些概念如何融入教育体系的科学研究仍相对较少。本文旨在通过自上而下的方法，从三个层级（01）大学、（02）学院和（03）专业角度，构建一个“教育绿化景观”的评估方法框架：（01）大学层面，（02）学院层面，（03）专业层面。研究方法包括：广泛的文献综述和内容分析；以欧洲大学协会框架为基础的贝尔格莱德大学案例研究；利用预设关键词对建筑学院课程内容的评估；以及识别建筑学院“可持续区域发展”专业中的绿色干预措施及其实施情况。具体研究结果表明，机构层面的绿色活动缺乏资源、沟通和有效管理机制。在学院层面，不同课程中绿色城市规划方法的分布尚不均衡。然而，专业层面的评估显示，绿色城市规划概念已成功应用于教学方法中，展现出其变革潜力，并为教育绿化景观的评估提供了可推广的方法框架。

**1. 引言**
自一个多世纪前提出城市绿化理念（如“花园城市”、“美丽城市”等）[1,2]以来，人们始终希望让生活环境更加绿色，这一愿望在城市规划和城市设计理论与实践中不断得到强化。无论规模或地方特点如何，使城市更加绿色已成为研究和实践中的紧迫任务，因为这有助于减轻气候变化的影响、调节水资源、提供绿色和蓝色基础设施服务[3,4,5]。众多国际组织认识到公共绿地对保护生态系统和提升生活质量的重要性，并强调将绿色和蓝色网络融入各级城市规划中的必要性[6,7,8,9,10]。根据各种国际绿色议程[11,12]，城市功能和活动也应更加绿色化，这意味着引入绿色植物[13,14]，使城市发展过程更加可持续和环保。

本研究使用“教育绿化景观”这一术语，因为它结合了高等教育中的绿化概念与城市规划，这是本研究的核心主题，尽管这一术语在科学文献中并不常见。具体而言，“教育绿化景观”整合了文献中的三个核心概念：绿化景观/城市绿化景观、教育环境/学习空间以及可持续发展教育。作为城市整合模式的城市规划应有助于整合各类绿色行动，发展多样化的绿色工具。这种城市规划理念依托生态系统服务和绿色基础设施来减少能源消耗[15,16]。尽管绿色城市规划在众多研究论文中是常见主题，但其在规划实践中的广泛应用仍不够广泛[17]。这主要是由于难以量化城市绿地带来的直接效益，以及高等教育中相关实践知识的缺失。理解绿地在环境、经济和社会维度上的价值，以及相关利益相关者的观点至关重要[17]。

作为《全球教育2030行动议程》的一部分，联合国教科文组织提出了“绿色课程指导——气候变化教学与学习”战略，目标是在2030年前使90%的国家制定绿色国家课程[18]。该战略旨在通过正规和非正规教育改变人们对气候变化的认知，并提出了各级教育绿色化的主要原则：注重实践、促进公平、内容高质量以及全面性和相关性。绿色教育策略和城市规划实施中的最大挑战往往在于目标与原则的实际操作化。联合国教科文组织战略的第二部分包含了关于提高气候变化意识的一般策略，第四部分则详细说明了实施绿色课程的十个具体步骤，其中第一步就是“审查现有教育政策，为加强绿色教育在课程中的地位提供依据”[18]。

同时，亟需在高等教育中推行绿化举措，使绿色议程成为许多大学计划的一部分。因此，高等教育在引领这一绿化进程中肩负着重要责任。2023年的联合国气候变化大会（COP 28[19]）主题为“绿色高等教育：转变能力和实践”，强调了大学在推动高等教育绿化方面的作用及其在实现可持续发展目标（尤其是目标13）中的潜力与责任。会议还提出了将可持续发展能力融入所有学习项目、促进知识交流和科技创新的途径。本文同样强调了绿化在城市规划和高等教育中的作用。欧洲绿色协议[11]、绿色城市倡议（欧盟委员会推动城市变得更绿色、更清洁、更健康的计划[20]、城市自然平台[12]、欧洲高等教育机构的绿化举措[21]以及前述联合国教科文组织战略[18]，均为推动城市规划和高等教育绿色化的平台，同时也是评估这些政策可行性的工具。

尽管存在大量关于城市规划和高等教育的理论研究和国际绿色战略，但针对绿色城市规划教学的具体指导 masih 受限。此外，绿色城市规划实践与教育过程之间的联系尚未得到充分探讨。这一研究空白为本研究提供了基础。

**2. 背景研究**
**2.1 绿色城市规划**
绿色城市规划是解决城市问题和挑战的有效途径之一。虽然学术界和规划实践中都已应用绿色城市规划的概念，但传统城市规划与绿色城市规划之间的主要区别尚未得到充分强调。传统城市规划侧重经济发展、土地利用、交通和基础设施，而绿色城市规划则更注重环境保护、韧性和绿地保护，旨在打造生态友好、健康的城市和社区[23,24]。绿色城市规划更关注长期可持续性、适应性和发展潜力，而传统规划则更侧重于解决短期问题。传统规划更多依赖传统交通和公共基础设施，未融入绿色元素，而绿色城市规划则结合了灰色和绿色或蓝色基础设施，推动可再生能源、水资源保护和能源效率提升[25]。新的城市规划体系重塑了绿色基础设施的构成[4]，从而影响了城市中生态系统服务的类型和分布。基于自然的解决方案和绿色基础设施作为新兴理念，正被纳入当代规划实践，尤其是在欧盟[26]。因此，这类规划策略在市政规划者中越来越受到重视[27,28]。不过，学术文献中较少探讨规划选择对生态系统服务和绿色规划行动的具体影响[29]。一些研究关注绿色基础设施改造对规划方案的影响[30]，但尚未深入分析其对土地利用、城市增长等相关因素的具体作用。绿色基础设施、生态系统服务和绿色规划是评估城市规划质量的关键指标[5]，尤其是它们在推动可持续和韧性城市发展方面的能力[31]。尽管如此，研究者指出，生态系统服务和绿色基础设施在规划实践中的整合仍较为有限[32]。

绿色城市规划不仅提升环境质量，还改善居民生活质量、健康状况和生物多样性，并推动城市发展[17]。可持续性（包括社会平等和经济可持续性）、韧性、社区参与度和连通性是绿色城市规划的核心原则。它还应体现多功能土地利用原则，力求在减少城市内部长距离通行的同时保护土地和资源。支持绿色规划理念的实施还需要：（a）高效环保的公共交通；（b）改善健康状况的自行车和人行道基础设施；（c）提供休闲场所、提升空气质量和支持生物多样性的公园、绿地和屋顶；（d）节能建筑和可再生能源；（e）包括水资源保护和雨水管理的供水系统；（f）既能促进本地食品生产又能增加绿色空间的城市农业[12,13,15,16,20]。这样可以在自然系统、城市环境、交通和社会要素之间建立共生关系，打造具有韧性和吸引力的城市社区[14]。

《欧洲绿色协议》为2030年及以后的绿色行动设定了框架[11]，这一新的欧盟增长战略旨在通过2050年将欧盟建设成为一个繁荣、公平的社区，实现经济竞争力和资源高效利用，同时消除有害气体排放[11]。这涉及制定一系列深刻变革的政策：(a) 到2050年设定与气候相关的目标；(b) 提供清洁且价格合理的能源；(c) 动员工业向清洁和循环经济转型；(d) 以节能和资源高效的方式建设；(e) 促进可持续和智能的交通方式；(f) 发展公平、健康和生态的食品系统；(g) 保护和恢复生态系统和生物多样性；(h) 实现零污染；(i) 鼓励绿色融资和投资；(j) 推动研究和创新；(k) 激活教育和培训。正如《欧洲绿色协议》所概述的，绿色转型旨在整合大学的科学、教育和机构角色，其实施已经启动。欧盟大学的《绿色协议》路线图提出了策略和行动，以加强大学在创建气候中性、生态可持续和社会公正的欧洲方面的影响力和可见度，使它们能够做出有影响力的贡献。《欧洲绿色协议》[11] 的一个优先事项是让大学与更广泛的社区合作，支持成功的绿色转型，并发展与气候变化和可持续发展相关的知识和技能。同时，绿色城市规划原则通过不同项目被纳入其他领域的规划政策中，主要关注城市发展。2024年城市自然平台[12] 提供指导和知识，帮助城市通过城市自然计划促进城市自然和生物多样性，旨在将自然重新引入城市。这些措施包括各种形式的自然融入，如城市森林、花园、公园、绿色屋顶和墙壁、种有树木的街道以及城市绿篱。城市自然计划应与地方政府、利益相关者和公民合作制定，同时克服跨部门障碍，并整合城市发展的其他方面，如交通、健康、能源和气候适应。同样，欧盟委员会的《绿色城市协议》[20] 创建了一个欧盟城市网络，这些城市致力于变得更加绿色、清洁和健康。在这个网络中，欧盟城市将获得欧盟的认可和资金机会，提高当地社区的透明度和问责性，并获得定制的支持和能力建设。《绿色城市协议》下的城市绿色转型涉及五个政策领域：空气质量、水资源管理、自然和生物多样性、循环经济和废物管理以及噪音减少。此外，《西巴尔干绿色议程》[33] 的目标是为该地区实现绿色转型并使其环境法规与欧盟标准接轨。

城市规划为在区域、城市和地方层面推进绿色议程和长期可持续性提供了机会。研究表明，全球范围内，尤其是在欧盟，有许多研究探讨了城市绿色规划与传统城市规划之间的关系和潜在整合[13,32,34]。另一方面，许多研究以更一般性的概念方式讨论城市规划的绿化问题，而不是定义具体的绿色措施，仅关注战略目标和概念。为了本章的研究，对20多项关于绿色和可持续城市规划的理论研究进行了深入分析，以寻找具体的操作性绿色城市规划措施，但大多数研究并未涉及此类措施（例如[13,15,16,27,28,30,32,34,35,36,37]）。随后研究范围缩小到六项最相关的论文，这些论文必须包含可以用于评估塞尔维亚贝尔格莱德UBFA城市规划专业课程的具体绿色城市规划干预措施。在这方面，相关研究和发现关注的是操作层面的综合绿色城市规划措施。在一项关于意大利城市绿化和地方城市规划的研究[38]中，作者对比分析了都灵、博尔扎诺、普拉托和博洛尼亚的城市规划。作为将城市绿化纳入地方规划的前提条件，作者认为需要一个监管框架和更多的城市规划工具，以建立知识基础，并明确公共和私营部门的优先事项和行动。同样，Ronchi等人针对米兰市的研究提出了一种将生态系统服务、绿色基础设施和基于自然的解决方案纳入规划的方法，旨在克服传统定量规划模型的局限性[23]。Di Marino等人的研究通过分析奥斯陆和赫尔辛基的想法及其现有的总体规划和区域规划，使用定量和定性方法来探讨人们对绿化的理解[25]。研究结果揭示了多种绿色概念，这两个地区都建立了多功能性的框架。T. McPhearson等人在评估用于韧性规划和管理的生态系统服务时，研究了纽约市当前对城市生态系统服务的理解及其管理方式[29]。北京[14] 的一个成功规划案例展示了引入城市森林带和绿色“缓冲”区域以保护生态质量和生态系统的可行性。同时，在城市层面，正在规划一个由绿色楔形区域、公园和走廊组成的绿色网络，以限制城市扩张、改善环境质量并创造微型栖息地和鸟类迁徙路线。在地方层面，人们在家附近创建开放的绿地和娱乐空间，如公园、融入建筑结构的垂直绿化以及沿河流和道路的绿色延伸系统。《北京总体规划》还建议引入新的城市森林和城市农业，实施三级综合绿色基础设施系统，改善城市环境、居民的生活质量和健康状况[14]。Esmail等人[3]基于31篇相关作者的科学文章进行了最详细和操作性的绿色城市干预措施概述，并通过分析斯德哥尔摩的城市规划提供了支持。他们的研究中提到的最常见的绿色-蓝色元素是公园和半自然绿色城市区域（包括高尔夫球场和城市森林），其次是蓝色区域——河流、湖泊和湿地。经常使用的干预措施还包括绿色-灰色走廊（线形街道绿化、住宅地块旁的花园、绿色游乐场和墓地）。这些区域的重要性在于它们占城市总面积的18-20%。在大都市区域内，森林和农业用地所占比例相对较小。表1提供了六项相关研究中提出的绿色城市规划标准和干预措施的概览。

2.2. 绿色化高等教育景观——识别理论与实践之间的差距
关于教育绿地的理论研究主要是全面和普遍的，而较少有研究关注具体的措施和实施。一些作者，如Popowska[39]，研究了高等教育机构中的关键可持续性支柱，包括教育、研究和校园发展，但强调了社会责任的作用；而其他作者则强调学生在绿化过程中的作用，无论是通过地方倡议[35]还是通过学生对健康的认知和意识[40]。与全面的方法相反，其他作者提倡为每个高等教育项目制定量身定制的绿色策略[41]，以更好地解决地方学术特色。很少有现有文献资源明确讨论高等教育绿化在城市规划中的作用[42]，即使在那些涉及绿化的研究中，有些也并非专门讨论绿化本身，而是关注可持续性框架[43]。

联合国教科文组织的战略提出了六个关于学习成果的关键概念：(01) 气候科学，重点在于避免污染和可再生能源；(02) 生态系统和生物多样性，重点在于人类与自然环境的关系；(03) 气候正义，重点在于社会、政治和经济决定因素；(04) 建立韧性，重点在于社区行动；(05) 后碳经济，重点在于循环经济、能源消耗和碳排放；(06) 可持续的生活方式，重点在于居住空间、交通和健康[18]。可持续发展教育也体现在SDG 4的目标4.7[44]中，该目标旨在确保所有学习者获得促进可持续发展所需的技能和知识。鉴于此，教育在所有层面都与可持续性紧密相连，相关能力贯穿整个课程。此外，联合国教科文组织的可持续发展教育计划(ESD)[45,46]为将可持续性融入课程提供了全球框架，并通过2017年的《可持续发展教育目标：学习目标》[47]进一步深化了这一框架，提供了具体的教学策略和能力。联合国教科文组织2030年的ESD计划[48]概述了未来的方向，强调全机构和社会整体的方法，鼓励政府、大学和社区将可持续性融入政策、课程和日常实践中。可持续和绿色教育景观的成功不仅取决于策略的原则和参与者，还取决于教育机构的框架。如前所述，联合国气候变化大会(COP 28, 2023 [19])强调了大学在实现《巴黎协定》目标[巴黎协定，联合国，2015 [49])中的关键作用，呼吁高等教育机构转变和创新其教育方法以实现可持续性。此外，《联合国气候变化框架公约》[50]和气候赋能行动(ACE)[51]呼吁政府教育和动员各方，包括大学，参与气候变化政策和活动。在欧盟内部(欧盟委员会，2022[52])，《欧洲大学战略》[52]强调了大学在绿色和数字化转型中的角色。在高等教育绿化领域，强调了以下目标：(a) 强调高等教育在推动可持续发展目标(SDGs)中的作用、责任和潜力，重点关注目标13；(b) 定义在所有高等教育层次整合可持续性能力的进程；(c) 交流高等教育绿化过程中的最佳实践、未来行动和挑战，这些应由联合国机构、民间社会、私营和公共部门、学生及学术界共同实施。

作为对《绿色协议》的回应，欧洲大学协会(EUA)概述了如何通过利用核心大学领域（研究、教育和创新）的知识资源来加强政策框架[53]。它提倡支持大学作为知识和技能的提供者，以及欧洲绿色倡议的共同创造者[54]。面对日益严重的气候危机[55,56]，许多大学专注于将环境可持续性融入其计划和倡议[56,57]，尽管这对许多机构来说带来了相当大的财务困难。欧盟大学的调查[21]是首次在欧盟高等教育领域(EHEA)及更广泛范围内开展的相关调查，专门讨论绿化和环境可持续性问题。除了收集欧洲各大学绿色创新状况的信息外，该调查还进一步强调了大学在创新生态系统中的关键作用，特别是在社会挑战日益增加和知识在开发新解决方案中的重要性日益凸显的情况下[58]。最后，通过欧盟大学协会和其他国际项目(如公共融资观察站、DEFINE倡议、NEWLEAD报告和Horizon 2020研究等)[59]，测试了高等教育绿化的努力。例如，ECF4CLIM[60]是一个欧洲低碳经济和可持续性的能力框架，通过教育促进关键能力和策略的整合，推动为每个机构设计有针对性的、量身定制的可持续干预措施。除了欧盟高等教育领域(EHEA)之外，欧盟委员会还支持西巴尔干、相邻的东欧和南欧国家以及中亚地区的高等教育机构制定绿色议程，评估这些国家在应对气候变化方面所采取的措施[61]。国际文件从不同角度讨论了整体大学的绿化问题，而不仅仅是特定科学领域。总体而言，高等教育绿化指的是(a) 教育和课程的转型，(b) 知识生产（研究和创新），以及(c) 它在社会中的作用；而在高等教育管理中，重要的基础设施和组织方面也同样重要[62]。实现这种绿色变革最有效的方法是“全机构”方法，该方法涵盖了所有活动领域：教学与学习、管理、研究、基础设施和设施，同时也包括学生、教职员工以及当地和更广泛社区的合作参与。根据欧洲大学协会（EUA）2021年的研究[29]，该研究基于欧盟关于高等教育绿色化的关键政策和战略，欧盟的高等教育机构通过多种措施和活动来推进绿色化进程。高等教育绿色化的标准和指标被归类为以下几个关键主题：1. 绿色出行（如远程学习、提供工作和学习的数字工具、电话会议、师生使用的低碳运输等）；2. 教学与教育（各级别的特别项目、特定选修课程、课程改革、跨学科模块等）；3. 研究与创新（专题研究、针对创新性“绿色”研究的专项资助等）；4. 绿色校园（回收利用、可持续建设和材料、能源消耗、校园绿化等）；5. 合作与沟通（与其他高等教育机构的合作、学生组织、对国家或地方政策的贡献、社区参与等）；6. 管理策略；7. 监测。

高等教育机构可以从绿色化活动中获得实际和潜在的好处——从提高校园内生活和学习质量到提高研究效率和能源利用效率。尽管塞尔维亚的高等教育机构在这方面缺乏相关研究，但可以说至少在教育和研究方面已经取得了显著进展。同样，贝尔格莱德大学通过其“绿色倡议”计划[63]，认识到自己在塑造更绿色未来中的角色，并致力于环保项目和可持续实践。

本研究聚焦于两个领域：城市规划和高等教育，作为进一步方法发展的主要决定因素[36]。本研究以塞尔维亚贝尔格莱德大学为例进行了案例分析，并采用了定性和定量研究方法。在研究的初步阶段，对主要研究主题进行了文献回顾，包括绿色城市规划、城市规划干预措施以及高等教育绿色化。研究资料来源于一手和二手资料，包括类似的先前研究、绿色城市规划政策、城市发展战略、教育策略以及从贝尔格莱德大学及其各学院收集的具体数据。通过贝尔格莱德大学的案例研究展示了三层次的分析方法。该方法采用多阶段层次化方式，全面审视所选的教育结构。第一阶段是在塞尔维亚最重要的高等教育机构——贝尔格莱德大学层面进行整体分析，以识别高等教育中的总体概念、理念、政策和战略目标，重点探讨绿色化的各个方面。第二阶段将关注点缩小到建筑学院，提供关于学院课程和学术大纲的更详细信息，从而深入了解影响学术单位教育成果的背景因素。第三阶段则聚焦于某一具体学科，在本研究中选取了城市规划系的可持续领土发展（STED）这一学科，对其教学方法、学生作品以及学科特定的策略和成果进行了更详细的展示和评估。按顺序呈现这些阶段并遵循高等教育的结构，使得能够将广泛的机构政策与具体的教育实践联系起来，从而实现全面的分析。

在确定本研究的具体焦点时，标准基于两个核心概念的交集：绿色城市规划和高等教育。选择这一学科是因为它两者之间有着内在联系，并且有助于探讨推进高等教育绿色化的最佳路径。“可持续领土规划”这一学科的选取是基于第二阶段分析的结果，同时因为它关注绿色城市规划，与本研究的主题高度契合。考虑到本研究的三阶段结构，采用了混合方法论，结合了以下几种方法：(01) 第一阶段使用专家意见-观察法收集定量数据；(02) 第二阶段运用多标准内容分析法收集、分类和分析定性数据；(03) 第三阶段则结合专家观察、多标准内容分析和评估。

**第一阶段方法论——贝尔格莱德大学层面**
本研究调查和问卷基于欧洲大学协会（EUA）的调查和研究[22]。该调查旨在收集有关欧盟高等教育机构在绿色化和可持续发展教育方面的做法和成果的信息。选择使用EUA的调查和研究作为指导的原因有以下几点：首先，这项调查非常全面，涵盖了所有相关方面和活动，且结构严谨；其次，虽然塞尔维亚的大学都是EUA的成员，但并未参与EUA组织的调查或研究。因此，本研究在地域上延续了EUA的研究。通过调整后的EUA调查问卷，第一阶段的分析采用了专家意见法来评估贝尔格莱德大学在绿色化方面的实施程度。通过正式的学术邮件邀请专家/教授参与研究，并向他们介绍了EUA研究的目的。第一阶段的研究目的并非提供具有统计代表性的定量评估，而是为了获取关于贝尔格莱德大学当前绿色化举措的专家见解。所有参与者都是从各学院中精心挑选出的代表，他们不仅对贝尔格莱德大学的绿色化现状有深入了解，而且能够在机构层面推动积极的变革。参与者收到的问卷（见附件A中的表A1）包含20个问题，涉及以下四个方面：(01) 绿色化活动（绿化措施、绿色校园、沟通与参与、绿色出行、教学与学习、研究与创新、绿色化网络和工作组等）；(02) 战略、治理和实施（具体的机构绿色化战略和政策）；(03) 推动力量（机构在绿色化方面的投入）；(04) 收益、障碍和促进因素（实施绿色化措施的阻碍和潜力）[22,66]。根据受访者的回答，作者以描述性文本和图表的形式呈现了结果，并在讨论中进行了比较分析。所有数据均自动记录在Google Forms中，便于安全存储、系统组织和后续数据分析。这一阶段收集了关于贝尔格莱德大学绿色化现状及可持续发展实践认知的定性信息。

**第二阶段方法论——贝尔格莱德大学建筑学院层面**
第二阶段的研究重点关注贝尔格莱德大学的建筑学院，分析其具体课程中绿色城市规划概念的融入程度。本研究阶段的结果是选定了一门代表课程，以便在第三阶段进行进一步分析。共评估了三门不同学习阶段的课程：一门本科课程（UASA——建筑学学术研究）和两门硕士课程（MASA IU——城市主义综合研究生课程及MASA——建筑学研究生课程）。所有课程均采用了多标准内容分析法进行评估。这种方法包括数据收集、分类和三个步骤。分析过程中使用了一组预定义的关键词，以确保基于现有学术实践的结构性、证据驱动的研究方法。分析基于两组预定义的关键词，共计九个关键词，这些关键词与联合国教科文组织战略中的两个关键研究方面和选定的关键概念相一致。分析针对每门课程单独进行，旨在评估每门课程的绿色化程度，并识别出包含最多预定义关键词的课程。

在选择研究重点时，主要依据两个核心概念的交集：绿色城市规划和高等教育。之所以选择“可持续领土规划”这一学科，是因为它与这两个领域有直接联系，并且能较好地反映高等教育绿色化的复杂性。在第二阶段分析的基础上，进一步考虑了其绿色城市规划的主题特征。选择该学科还有助于更好地契合本研究的主题方向。在第二阶段研究中采用了混合方法论，具体包括：(01) 专家意见-观察法用于收集定量数据；(02) 多标准内容分析法用于分析定性数据；(03) 专家观察、多标准内容分析和评估用于第三阶段研究。

**第三阶段方法论——贝尔格莱德大学建筑学院（UBFA）层面**
第二阶段的研究集中在贝尔格莱德大学的建筑学院，分析其课程中绿色城市规划概念的落实情况。通过这一阶段，选择了一门具有代表性的城市规划课程作为第三阶段进一步分析的对象。总共评估了三门不同学习阶段的课程：一门本科课程（UASA）和两门硕士课程（MASA IU城市主义综合研究生课程及MASA建筑学研究生课程）。所有课程都经过了三步分析：数据收集、分类和评估。分析过程使用了预定义的关键词集，以确保基于现有学术实践的结构化、证据支持的研究方法。分析基于两组预定义的关键词（共计九个），这两组关键词与联合国教科文组织战略的关键研究方面和关键概念相一致。分析结果分别针对每门课程进行展示，旨在评估每门课程的绿色化程度，并识别出包含最多预定义关键词的课程。

在确定进一步分析的课程时，采用了两套主要标准（一级和二级）进行筛选。一级标准是预定义关键词在课程中的使用比例；二级标准是关键词在课程中的重复次数。课程如果同时包含两组关键词，则认为其多样性更丰富，更能符合研究目的。例如，某课程中“可持续性”一词可能出现20次，而另一课程中每项关键词只出现一次，后者更符合研究要求，因为后者实现了所有关键词的100%使用。根据一级标准，计算了每组关键词在课程中的使用百分比；根据二级标准，当两门课程的关键词使用次数相同时，选择关键词出现次数较多的课程。

最终，根据一级和二级标准，从三门课程中确定了一门作为进一步分析的候选课程。这三门课程经过比较后，选出了最合适的课程，作为第三阶段研究的对象。这些选定的研究[3,14,23,25,29,38]分析了多种绿色城市规划措施：城市规划标准（更侧重定性，操作性较低）和城市规划干预措施（更侧重定量，操作性较高）。其中最重要的研究是“关于斯德哥尔摩采纳概念和方法的文献综述”[3]，该研究基于对相关作者撰写的31篇科学文章以及斯德哥尔摩城市规划的分析，概述了绿色城市规划干预措施。通过对这六项研究的深入分析，共确定了32项绿色城市规划标准（GUPC）和43项绿色城市规划干预措施（GUPI）（排除了在各研究中非常相似或完全相同的措施）。通过分析课程《可持续地域发展》（STED）的课程大纲[69]、教学材料、提供给学生的指导手册以及学生的项目/规划方案和整体成果，评估了将绿色城市规划标准和干预措施融入教育过程的成效。GUPC被用来评估课程大纲[69]和上述学生教学材料，而GUPC和GUPI都被用来评估学生的项目。内容分析的多重标准评估方法用于检测所提及的标准和手段/干预措施的存在情况。评估内容包括统计GUPC和GUPI的总数。GUPC和GUPI的完整列表见第4.3节，而学生项目可通过Zenodo平台获取，网址为：https://doi.org/10.5281/zenodo.18734298（2026年2月22日访问）。评估结果的比较分析以表格形式呈现：一个表格涉及教学材料，另外两个表格按工作阶段展示了学生项目评估的情况。选出了2021/22、2022/23和2023/24三个学年的高质量学生项目及获得最高评分的项目。

4. 结果
4.1. 第一阶段方法论——贝尔格莱德大学（UB）层级
4.1.1. UB—调查结果
第一阶段的评估关注的是贝尔格莱德大学在绿色化方面的进展情况。贝尔格莱德大学是一所国立大学，是塞尔维亚历史最悠久、规模最大的大学，成立于1808年，并于1905年正式确立大学地位[69]。如今，它是该国规模最大、最重要的学术机构，拥有超过89,600名学生，4,600名教职员工和3,700名行政人员。这所大学是综合性（多学科）大学，设有31个学院、11个研究所以及一个大学图书馆。该校在全球排名前350-400名，属于全球顶尖1-2%的大学[70,71,72]。
根据现有资料，贝尔格莱德大学尚未签署任何专注于生态和绿色政策的国际环保宪章、战略或其他国际宣言。然而，该校通过其绿色倡议计划、环境保护委员会（向学校管理层提供建议）、Circle U. Eco U（欧盟建筑协会内的国际项目）以及其他生态项目和活动，致力于可持续性和绿色实践[63]。
本研究调查和问卷借鉴了第3节中提到的欧盟建筑协会（EUA）的调查和研究[21,22]。该调查涵盖了约800所大学，并符合欧盟绿色协议和可持续发展目标（SDGs）的要求，首次评估了欧盟高等教育机构的“绿色化”水平和环境可持续性。调查于2021年9月进行，共有372所高等教育机构参与，但贝尔格莱德大学未参与。该调查包含了欧盟建筑协会调查中的所有相关问题，排除了关于COVID-19措施的问题（见附录A中的表A1[66]）。
共有20位目标参与者——贝尔格莱德大学的教授——参与了调查和问卷填写。他们的职位和经验保证了他们对整个大学的回答具有较高可靠性。参与调查的学术人员涵盖了从助理教授到正教授的广泛范围，来自8个学院：建筑学院（FA）、地理学院、森林学院、经济学院、交通与运输工程学院、机械工程学院、医学院和哲学学院。其中一些参与者在贝尔格莱德大学或其所在学院担任重要职务，如副校长、校长办公室项目经理、建筑学院副院长、系主任等。调查问题详见附录A中的表A1。专家/教授们通过官方学术邮件被邀请参与这项研究，并了解了欧盟建筑协会的研究目标。他们收到的问卷包含四个部分，共计20个问题，涉及贝尔格莱德大学的绿色化活动、策略与实施、推动因素以及收益、障碍和促进因素等方面。具体结果见以下小节。
4.1.2. 绿色化活动
对于“贵机构是否有任何绿色化措施？”这个问题，大多数参与者（30%）表示目前还没有具体的绿色化措施，但计划在未来不久引入新的活动和措施；25%的参与者回答说已经有绿色化措施，但这些措施是由各学院或部门自行推动的。遗憾的是，仅有2位参与者（10%）报告在整个机构范围内实施了统一的绿色化措施（见图1）。关于机构正在进行的绿色化活动和措施的调查小节包含8个问题。
4.1.3. 策略、治理与实施
关于策略、治理与实施的小节包含六个问题。尽管大多数参与者（65%）表示他们的机构没有绿色化策略，但25%的参与者表示类似的文件正在准备中（见图5）。
4.1.4. 收益、障碍和促进因素
最后一个小节包含三个问题。关于绿色化活动的影响/收益，大多数参与者（45%）表示这些活动没有带来实质性收益；最大的影响在于促进研究（30%）、提高意识（25%）以及改变学生行为（15%）。受访者还表示，这些活动在一定程度上为学生提供了“实际”学习机会（见附录B.4中的图A7）。
大多数参与者指出，资金不足（80%）和缺乏具体资金（60%）是实施绿色化措施的主要障碍，其次是人手资源不足、利益相关者兴趣和参与度低以及缺乏国家政策支持（各占40-50%的参与者）（见图9）。
4.2. 第二阶段方法论——贝尔格莱德大学建筑学院（UBFA）层级
第二阶段的评估针对贝尔格莱德大学建筑学院，通过分析专业课程、学生项目和其他材料来评估绿色城市规划概念的落实程度。贝尔格莱德建筑学院成立于约170年前，是东南欧地区在建筑学、城市规划及相关学科领域的领先学术机构[73]。该校致力于推进建筑知识的发展，促进可持续的城市和空间发展，并鼓励设计创新。它提供本科（学士学位）、研究生（硕士学位）和博士研究生三个层次的教育，下设四个学院：建筑学院、城市规划学院、建筑技术学院以及建筑与艺术历史理论学院[74]。通过积极参与欧洲及全球性网络，该学院在国际上享有较高知名度，师生们参与学术交流项目、联合研究项目和国际竞赛[75]。该校还组织展览、会议和工作坊等活动，推广新思想和创新实践，并与国际社区建立机构和专业联系，同时还与许多国内（建筑部、交通与基础设施部、文化部等）及国际机构（如英国皇家建筑师协会、歌德学院、英国文化协会、法国文化学院、中华人民共和国大使馆等）合作。巴塞罗那建筑与城市规划学院（UBFA）在许多国际项目中担任领导者或合作伙伴，包括Erasmus+、COST、INTERREG等。为了评估课程中的绿色化程度，选择了UBFA五门活跃课程中的三门进行这一研究阶段：1. 建筑学本科专业（UASA）、2. 建筑学硕士专业——整体城市规划（MASA IU）和3. 建筑学硕士专业（MASA）。这些课程最能代表城市规划领域，因为其余两门课程要么完全不包含城市规划相关内容，要么仅包含少量相关内容。此次评估的结果是选出了UBFA中具有代表性的城市规划课程，以便在第三阶段进行进一步分析。

研究使用了两组关键词：绿色化概念（GC）（包含以下词语：（01）可持续性、（02）生态/生态学、（03）自然、（04）自然环境/自然景观、（05）绿色/绿化）以及城市规划（UP）（包含以下词语：（07）城市规划、（08）战略规划、（09）规划政策）。

**4.2.1 建筑学本科专业（UASA）**

UASA课程共包含52门学科，分布在六个学期中。这些学科中预定义关键词（GC和UP）的分布情况如下：总学科数的50%（26门）包含了预定义关键词（仅GC、仅UP或同时包含GC和UP）（详见附录B.4中的表A2和表A3）。附录B.4中的表A4显示了每门包含至少一个预定义关键词的UASA课程中，GC集合中的六个关键词和UP集合中的三个关键词的使用情况。

在GC集合中，有22门课程包含了这些关键词，几乎占UASA课程总数（52门）的一半（42%）。在这22门课程中，大多数（86%）使用了六个关键词中的一个或两个。其中有两门课程（9%）使用了三个关键词，只有一门课程（4.5%）使用了四个关键词，没有课程使用了全部六个关键词。GC集合中的所有六个关键词在这22门课程中总共被提及了80次。“可持续性”这个词出现的频率最高（57.5%），其次是“自然/自然”（20%）和“绿色/绿化”（14%）。“生态/生态学”这个词出现的频率最低（8.5%）。而“自然环境/自然景观”和“绿色化概念”并未被纳入课程大纲中。

在UP集合中，有10门课程包含了这些关键词，占UASA课程总数（52门）的19%。在这10门课程中，每门课程都只使用了一个预定义关键词。UP集合中的三个关键词在这10门课程中总共被提及了16次。“规划政策”这个词使用的频率最高（69%），其次是“城市规划”（31%）。该课程大纲中未包含“战略规划”这一关键词。

**4.2.2 建筑学硕士专业——整体城市规划（MASA IU）**

MASA IU课程包含79门学科。这些学科中预定义关键词（GC和UP）的分布情况如下：总学科数的50.5%（40门）包含了预定义关键词（仅GC、仅UP或同时包含GC和UP）（详见附录B.5中的表A5和表A6）。附录B.5中的表A7显示了每门包含至少一个预定义关键词的MASA IU课程中，GC集合中的六个关键词和UP集合中的三个关键词的使用情况。

在GC集合中，有29门课程包含了这些关键词，占MASA IU课程总数（79门）的37%。在这29门课程中，大多数（76%）使用了六个关键词中的一个或两个。其中七门课程（24%）使用了三个关键词。没有课程使用了全部三个关键词。GC集合中的所有关键词在这29门课程中总共被提及了65次。“可持续性”这个词出现的频率最高（85%），其次是“生态/生态学”（12.5%）。“自然环境/自然景观”和“绿色化概念”在这门课程中的出现频率较低（1.5%）。而“自然/自然”和“绿色/绿化”并未被纳入课程大纲中。

在UP集合中，有26门课程包含了这些关键词，占MASA IU课程总数（79门）的33%。在这26门课程中，有61.5%的课程使用了一个预定义关键词，38.5%的课程使用了两个关键词。没有课程使用了全部三个关键词。UP集合中的三个关键词在这26门课程中总共被提及了57次。“城市规划”这个词出现的频率最高（60%），其次是“规划政策”（38.5%）。只有其中一门课程的大纲中包含了“战略规划”这一关键词。

在UASA课程中，同时包含GC和UP集合中的关键词的情况如下：52门课程中有6门同时包含了这两个集合的关键词；从这个角度来看，只有11.5%的课程可以被认为是绿色化高等教育的积极代表。关于这六个学科的更详细数据详见下表2。

**4.2.3 建筑学硕士专业——整体城市规划（MASA IU）**

MASA IU课程包含79门学科。这些学科中预定义关键词（GC和UP）的分布情况如下：总学科数的50.5%（40门）包含了预定义关键词（仅GC、仅UP或同时包含GC和UP）（详见附录B.5中的表A5和表A6）。附录B.5中的表A7显示了每门包含至少一个预定义关键词的MASA IU课程中，GC集合中的六个关键词和UP集合中的三个关键词的使用情况。

在GC集合中，有29门课程包含了这些关键词，占MASA IU课程总数（79门）的37%。在这29门课程中，大多数（76%）使用了六个关键词中的一个或两个。其中七门课程（24%）使用了三个关键词。没有课程使用了全部三个关键词。GC集合中的所有关键词在这29门课程中总共被提及了65次。“可持续性”这个词出现的频率最高（85%），其次是“生态/生态学”（12.5%）。而“自然环境/自然景观”和“绿色化概念”在这门课程中的出现频率较低（1.5%）。而“自然/自然”和“绿色/绿化”并未被纳入课程大纲中。

在UP集合中，有26门课程包含了这些关键词，占MASA IU课程总数（79门）的33%。在这26门课程中，有61.5%的课程使用了一个预定义关键词，38.5%的课程使用了两个关键词。没有课程使用了全部三个关键词。UP集合中的三个关键词在这26门课程中总共被提及了57次。“城市规划”这个词出现的频率最高（60%），其次是“规划政策”（38.5%）。只有其中一门课程的大纲中包含了“战略规划”这一关键词。

在MASA IU课程中，同时包含GC和UP集合中的关键词的情况如下：在79门课程中，有14门同时包含了这两个集合的关键词。从这个角度来看，只有18%的课程可以被认为是绿色化高等教育的积极代表。关于这14门课程的更详细数据详见下表3。

**4.2.4 建筑学硕士专业（MASA）**

MASA课程共包含300门学科，分为四个模块：A/建筑学、U/城市规划、AT/建筑技术、AE/建筑工程。在这300门课程中，总共有26%（79门）包含了预定义关键词（仅GC、仅UP或同时包含GC和UP）（详见附录B.6中的表A8和表A9）。附录B.6中的表A10显示了每门包含至少一个预定义关键词的MASA课程中，GC集合中的六个关键词和UP集合中的三个关键词的使用情况。

在GC集合中，有74门课程包含了这些关键词（占MASA课程总数的25%）。在这74门课程中，大多数（89%）使用了六个关键词中的一个或两个。其中六门课程（8%）使用了三个关键词，有两门课程（3%）使用了四个关键词，没有课程使用了全部六个关键词。GC集合中的所有关键词在这74门课程中总共被提及了209次。“可持续性”这个词出现的频率最高（42%），其次是“自然/自然”（31.5%）和“生态/生态学”（16%）。而“绿色/绿化”（7.5%）和“自然环境/自然景观”（3%）在这门课程中的出现频率较低。“绿色化概念”并未被纳入课程大纲中。

在UP集合中，有20门课程包含了这些关键词，占MASA课程总数（300门）的7%。在这20门课程中，81%的课程只使用了一个预定义关键词，19%的课程使用了两个关键词。没有课程使用了全部三个关键词。UP集合中的所有关键词在这20门课程中总共被提及了31次。“规划政策”和“城市规划”在这门课程中的使用频率相近，前者略高（55%）。“战略规划”这个词在这门课程的大纲中并未出现。

在MASA课程中，同时包含GC和UP集合中的关键词的情况如下：在79门课程中，有15门同时包含了这两个集合的关键词。从这个角度来看，只有18%的课程可以被认为是绿色化高等教育的积极代表。关于这15门课程的更详细数据详见下表4。

**4.2.5 基于主要和次要标准从UASA、MASA IU和MASA课程中选择课程**

在所有三门课程中，内容最多样化的课程是MASA项目的“STUDIO M03_SUSTAINABLE TERRITORY DEVELOPMENT”，其词汇使用率平均值为67%，共提及了25次。尽管“STUDIO 01-b URBAN DESIGN OF RESIDENTIAL AREAS”这门课程的词汇使用率也较高，但它少提到了一个关键词，因此作为一个校正因素。因此，选择“SHAPING OF OPEN URBAN SPACES”这门课程作为下一阶段从三门课程中选出代表性的课程。

**4.3 课程层面的案例研究与结果**

第三部分是课程层面的案例研究，通过多标准内容分析从文献综述中得出绿色城市规划的标准和干预措施。编制的关键绿色城市规划标准（GUPC）和绿色城市规划干预措施（GUPI）清单用于评估课程的绿色化程度。推导GUPC和GUPI的方法论在第3.3节中有详细介绍。这部分研究的目的是促进绿色城市规划措施融入高等教育过程，并改进应用型城市规划课程的方法，以推动绿色化发展。

根据第4.2节的评估结果，UBFA的MASA项目第二年的“可持续地域发展”课程被认定为后续研究中最具有代表性的绿色城市规划课程。这门城市规划课程包括理论部分、应用部分以及对一个典型自然保护区的案例研究。基于自然的解决方案以及绿化区域的保护和改善是本课程的核心内容，该课程重点关注自然环境中的绿色、可持续和生态发展以及城市规划。受保护的绿化区域的具体特征构成了课程的基石。城市规划工作室的教学方法基于三个教育单元：（a）基于项目的城市规划工作室，采用“边做边学”的方法；（b）研讨会，专注于与绿色城市规划和生态可持续性相关的理论背景；（c）工作坊，涉及与当地社区的实地合作研究。这种教育体系的设计确保了三种教学方式从开始到结束都是互补和相互关联的。课程的主要目标是：（a）理解自然环境与建成环境之间的复杂关系；（b）实施综合性、绿色和可持续规划的原则，并应用相关理论模型（如绿色城市主义、健康城市/健康景观、可持续农村发展、文化景观、农业旅游等）；（c）针对现有的实际规划问题和任务开发创新的方法。UBFA的城市规划工作室STED是唯一一门通过其课程内容涉及自然保护区域的学科，也是唯一要求学生处理大型城市、农村或郊区地区的课程。在这种城市规划工作室中工作，使学生能够结合自然环境以及当地的需求、兴趣、潜力和限制来开发和设计新的活动和物理结构。学生将发展出一种综合性的方法来处理复杂的自然区域问题。迄今为止的结果表明，这些方案在将新活动成功融入未受破坏的自然区域的同时，还能重新定义当地社区和访客的现有建成环境，且具有很高的生态可持续性。在多年的课程实践中，研究者们研究了各种具有独特自然特征的城市、农村和非城市区域。

尽管STED课程仅持续一个学期，但它拥有12个ECTS学分[76]，是MASA项目第三学期的最大科目。学生的作业包括以下几个阶段：（a）研究阶段（分析并评估研究区域的现状，重点研究自然因素，同时涵盖规划和管理框架以及实地研究）；（b）制定目标和概念；（c）详细规划方案的制定；（d）为特定较小区域设计城市设计方案。如3.3节所述，绿色城市规划标准（GUPCs）和绿色城市规划干预措施（GUPIs）被选为第三阶段的评估工具。在深入分析文献后，确定了32个GUPCs和43个GUPIs，这些标准被用于评估为学生提供的扩展课程大纲、指南和手册以及讲座和演示文稿；同时，GUPCs和GUPIs也被用来评估学生的项目。GUPCs更偏向定性评估，而GUPIs则更具量化和操作性。评估方法是统计所有提到的GUPCs和GUPIs的总数。GUPCs及其在学生工作材料中的使用情况详见表6和表7，GUPCs在学生项目中的体现情况见表8和表9，GUPIs的情况见表10和表11。

每一代学生都被要求为一个较大的区域（城市的一部分或城郊地区）创建一个综合项目，项目分为几个阶段：设定目标和概念化、制定规划方案，以及为较小区域设计城市设计方案。除了2021/22届学生外，所有案例研究的区域都位于受保护的自然区域内。2021/22届学生的研究区域是贝鲁特市（通过国际Inspireli学生竞赛[77]确定），而2022/23届和2023/24届学生的研究区域是塞尔维亚贝尔格莱德的Zvezdara森林。这些项目都是以小组形式完成的，每个小组由3-4名学生组成。被评为最佳的项目是每届中得分最高的项目（满分10分）。尽管城市规划工作室STED这门课程已教授超过10年，但只有最近几代学生的作品被纳入评估范围（2024/25届除外）。由于塞尔维亚大学的复杂情况以及2024/25学年教学和评估过程的非典型性——包括长达八个月的学生大规模罢课，涉及UB的所有院系——因此2024/25届学生未被纳入评估。鉴于绿色城市规划的最新发展，评估这些学生的项目很可能会发现更多体现绿色城市规划元素的结果。

城市规划工作室STED的教学材料（包括指南、演示文稿和手册）的评估结果见表6和表7。绿色城市规划标准（GUPCs）源自3.3节所解释的文献，这些标准在评估中受到同等重视，因此顺序并不重要。GUPCs在扩展课程大纲中的出现率为9项中的32项（28%），在演示文稿和讲座中的出现率为12项中的32项，总计37.5%。在手册和指南中，GUPCs的出现率最高，达到20项中的32项，占62%。在为学生准备的所有材料中，不同GUPCs的总提及次数为23次，占总数的72%。

学生项目的评估结果见表8、表9、表10和表11。评估采用两种方法：使用绿色城市规划标准（GUPCs）和绿色城市规划干预措施（GUPIs），这两种标准同样源自3.3节所述的文献。GUPCs和GUPIs在每个学生的项目以及每个分析的学生学年/批次中的出现情况都有记录。2021/22届学生在G&O（概念化和规划解决方案）阶段的GUPCs使用率较低（分别为50%和75%）。在概念化阶段，2021/22届学生的GUPCs使用率明显低于2022/23届（37.5%）和2023/24届（78.1%）。在规划解决方案阶段，各届学生之间的差异较小：2021/22届学生的GUPCs使用率为53.1%，2022/23届为75%，2023/24届为71.9%。GUPCs在UDP（设计）阶段在各届学生项目中的使用率大致相同：第一代为53.1%，2022/23届和2023/24届分别为56.2%和59.4%。总体而言，2022/23届和2023/24届学生的GUPCs使用率明显高于第一代。值得注意的是，在所有学生项目中，仅有3个GUPCs从未被提及。这意味着32个GUPCs中有29个（90%）在项目中得到了体现。2021/22届学生在任何阶段均未提及10个GUPCs（占31.2%），2022/23届和2023/24届学生则有6个GUPCs未被提及（约占19%）。

在选定的学生项目中，GUPIs的使用情况呈现出一种趋势：在G&O和UDP阶段提及次数较少，而在概念化（C）和规划解决方案（PS）阶段的提及次数较多。总体而言，2021/22届学生在各阶段对GUPIs的使用频率低于后续几届学生。在G&O阶段，GUPIs的提及次数呈稳步增长趋势（分别为25.6%、30.2%和37.2%）。在同一届学生项目中，2022/23届学生的GUPIs提及率最高。值得注意的是，有7个GUPIs在所有四届学生项目中均未被提及，这意味着43个GUPIs中有36个（约84%）被实际应用。2021/22届学生遗漏了13个GUPIs（占30%），而2022/23届和2023/24届学生也各自遗漏了11个GUPIs（各占25.6%）。值得注意的是，学生们的作品中还使用了某些未在GUPCs或GUPIs中列出的术语，但这些术语对绿色城市规划理念的发展非常重要（如自然价值、受保护的自然区域、可持续旅游、可持续交通和运输、混合用途以及具有特殊自然特征的景观等）。为了展示学生的工作成果，附上了三张工作海报（图11、图12和图13）。

5. 在所有活动中赋予“绿色”属性对于提升环境质量并减少气候变化的负面影响至关重要。许多国际和欧洲议程、文件及研究活动都致力于推动“绿化”举措。欧盟建立了“绿色行动”平台，为转变发展政策提供了基础，在其中绿色高等教育和绿色城市规划占据了重要地位。联合国教科文组织的战略提出了绿化教育课程的基本原则和关键方面[18]。然而，与研究结果不同，联合国教科文组织的战略主要侧重于减缓气候变化，而本研究则涵盖了不同规划层面和实施绿色解决方案时的理想城市干预措施。以往的科学研究很少关注教育绿地在城市规划中的具体作用[42,78]。

5.1. 大学层面的绿化：治理与战略影响
UB调查中使用的AUA标准作为问卷，有助于评估UB当前的绿化状况。从机构层面进行的第一阶段研究发现仅部分与先前的研究结果一致。与前述的[3,23,25]等研究及类似研究不同，这些研究主要从绿色城市规划或高等教育的角度分析绿色化概念，而本研究采用了一个多层次的方法论框架，结合了机构治理层面（UB）、不同课程设置（UBFA）以及特定学科的教学实践与成果。考虑到欧洲高等教育的现行趋势（EUA调查），绿色化概念已经被很好地整合到由国家资助、自上而下、有组织且资源充足的治理结构和策略中。相比之下，UB调查结果显示，绿色化的实施方式多为分散的、个体化的、自下而上的。65%的受访者表示他们没有参与任何与绿色化相关的机构网络或工作组。从积极的方面来看，调查结果表明学术界人士意识到了绿色化措施和策略在机构层面的重要性，且确实存在一些由外部资助的个别项目、倡议和行动。例如，有相当数量的受访者（40%）提到，许多多样化的活动涉及课程改进、“绿色”研讨会、基于自然的国际资助项目、能源管理等。

然而，一个问题是机构间的协调有限；这与其他研究的结果一致，这些研究指出机构领导力和资源配置是推动大学层面可持续发展和绿色化升级的关键因素。令人担忧的是，大多数受访者表示在他们的机构中没有收到关于绿色化策略的明确指导、目标或方法论。此外，80%的受访者认为资金不足是实施绿色化措施的最大障碍，近一半的人认为师资资源不足以及学生和教职工缺乏真正的参与机会也是限制因素。这种情况部分归因于长期缺乏跨学科的方法和沟通。总体而言，高等教育，包括绿色化和可持续发展战略，普遍面临资金短缺的问题，这在塞尔维亚等非欧盟国家和转型国家尤为明显。

调查结果强烈表明，单独的机构策略是不够的[79]，需要通过预先定义的指南将策略转化为可测量的方法和技术，以便在机构层面实现显著的绿色化改进。这表明UB层面的绿色化尚未制度化。此外，对欧盟国际资金的依赖进一步支持了这一发现。根据多项欧盟调查，策略制定已经完成或正在进行中，真正的问题在于如何在地方教学层面有效实施这些策略。因此，本研究的第二阶段重点关注了一个具体的院系——UBFA。

**5.2. 院系层面的绿色化：课程评估与概念差距**
本研究的第二阶段通过对UBFA三个学士和硕士课程的课程分析进行，共有300名学生参与。主要观察结果涉及绿色化概念和城市规划的总体呈现情况，通过GC（通用课程）和UP（专业课程）中的预定义关键词来判断，并考虑了不同课程之间的差异，这些差异由课程性质和学习层次决定。在所有三个课程中，GC中的关键词出现的比例明显高于UP中的关键词。具体而言，更侧重设计的UASA和MASA课程在GC和UP关键词的使用上存在显著差异，而侧重城市规划和城市设计的MASA IU课程则在使用两组关键词方面比例相当。由于过去20年中可持续性概念在建筑教育中的深度融合，“可持续”一词在所有三个课程中出现的频率最高（MASA IU占85%，UASA占57.5%，MASA占42%），其次是“自然/自然界”（MASA占31.5%，UASA占20%）、“生态/生态环境”（MASA占16%，MASA IU占12.5%，UASA占8.5%）以及“绿色/绿化”（MASA占14%，UASA占7.5%）。在UP预定义关键词中，“规划政策”最为常见，其次是“城市规划”，而“战略规划”在MASA IU课程中的出现频率较低（1.5%），在UASA和MASA课程中则没有出现。

这些差异表明不同课程的教学方法存在不平衡，以及GC与UP之间的认知差异。研究表明，将GC和UP相结合的课程在实施绿色化概念时更为实质化而不仅仅是象征性。在塞尔维亚的规划实践中也发现了类似的宣言性承诺与实际操作之间的差距，研究表明这种差距存在于教育过程中。与意大利、斯德哥尔摩和北京的先进案例相比，UBFA的课程缺乏推动课程绿色化的机构机制和整体意识，没有包含任一组关键词的课程比例相当高（UASA课程占50%，MASA IU课程占49.5%，MASA课程占74%），这可能限制了未来建筑和城市规划专家将绿色规划理念付诸实践的能力。这表明严肃的理论研究与UBFA教学中选择性和碎片化的教学方法之间存在显著差距。

然而，也有一定数量的课程（UASA课程的11.5%、MASA IU课程的18%、MASA课程的5%）同时包含了两组关键词，这些课程可以被视为与高等教育绿色化目标相一致。不过，这些课程在整体课程结构中的占比较低，反映出跨学科性和传播机会的缺失。这一观察结果与国际城市规划教育案例研究及EUA的“全机构方法”研究结果一致，这些研究强调了自上而下方法和资源在推动高等教育绿色化长期变革中的重要性。

**5.3. 学科层面的绿色化：教学实践**
尽管存在关于城市规划和高等教育的各种理论研究和国际绿色战略，但关于绿色城市规划实际学习过程的研究结果很少，这也是本研究在学科层面分析的重点。在第三阶段研究中，基于对UBFA一个本科课程和两个硕士课程的课程评估，选择了最具代表性的城市规划工作室（STEDs）作为后续研究对象。该项目在两组关键词中的使用频率最高（共25次）。基于STED分析的第三阶段研究旨在通过连接和整合绿色化概念、理论、规划实践与城市规划来填补这一空白。大量关于绿色城市规划和绿色策略的理论研究[4,5,10,15,16]主要关注如何将这些理论成果应用于实践，以实现操作层面的实施。第二组理论成果试图将国际采纳的绿色政策和规划实践联系起来[13,32,37]，而第三组则侧重于从城市规划实践中学习[5,14,23,24,25,27]。可以说，科学发现为教学提供了重要基础，但其在高等教育中的实际应用尚未确立，绿色城市规划实践与教育过程之间的联系也尚未充分探讨。

在进行深入文献回顾（第2节）并使用第3.3节中制定的方法后，整理出了一系列GUPCs（绿色城市规划标准）和GUPIs（绿色干预措施），将绿色城市规划标准与绿色干预措施联系起来。这有助于将规划实践与高等教育联系起来，并将更多实用的绿色工具引入教育过程。多种因素表明，STED课程在课程中包含了更多的预定义词汇，从而在工作材料中更多地体现了绿色元素（GUPC和GUPI）。扩展的课程内容、演示文稿、讲座、手册和指导手册几乎占据了GUPC和GUPI的72%；同时，学生项目占所有学生代际中GUPC的近90%。首先，该课程的性质——城市规划工作室结合了理论和应用部分，并采用“边做边学”的方法，有助于学生更深入地理解和应用所学知识与技能。其次，该课程位于硕士项目的第二年，表明学生在学习方法、批判性观察和问题解决能力方面较为成熟。学生的项目展示了原创性和创造性的方案，这些方案是符合绿色概念和基于自然的解决方案的宝贵范例，而这在大学或院系层面较为缺乏。最后，课程名称（可持续领土发展）及其以自然保护区案例研究为方向的特性，为学生提供了更多实施绿色政策和规划方案的机会，使他们能够融入绿色城市规划标准。学生的成果既可作为教学成果，展示了理论概念如何转化为具体情境下的干预措施，也可作为评估教学方法的有效实证平台。

关于方法论，需要进一步考虑GUPC和GUPI的地理适用性。前述的一项研究[3]提供了基于斯德哥尔摩案例的详细规划干预措施清单。论文中提出的GUPC和GUPI清单基于涵盖不同地理背景（包括欧洲、中国、美国等）的广泛研究。这种研究的多样性进一步强化了其在不同城市和教育背景下的国际适用性。因此，该方法论框架和研究结果应适用于不同的地理环境。

**5.4. 研究局限性与未来研究方向**
本研究存在多个局限性。在第一阶段研究中，单一机构案例（UB）使得无法进行不同机构之间的比较；此外，并非所有机构都能参与UB调查。另一个主要局限性是样本量较小（20名参与者），因此研究结果不应被视为具有统计代表性的评估，而应视为专家性的探索性见解。在第二阶段研究中，由于分析的课程数量较多，主要限制是使用预定义关键词的课程分析仅基于课程名称和简短描述，这些描述不一定能反映实际学习过程、材料或成果。此外，多标准分析和特定学科分析往往带有主观性。在基于工作室的学习环境中，导师和学生之间的紧密合作至关重要，但往往难以评估学生项目的原创性。尽管存在这些资源和局限性，本研究的主要目标仍得以实现。

未来研究有许多可能性，可以基于本研究的三个阶段，同时也能够解决前述的局限性。首先，未来的研究应比较不同机构，以收集更多可推广的数据和成果，并通过制定具有明确实施过程的绿色化策略来更有效地整合绿色化概念。其次，仅凭本研究的三个课程无法全面评估UBFA的绿色化现状。进一步的研究应将这种方法扩展到所有院系和课程，或对多个选定的课程进行更深入的分析，以比较结果并改进课程、教学方法和成果。在教育绿色化方面，课程应重点研究适用于大多数学科的绿色化工具和措施，需要注意的是，在MASA课程中，只有15%的课程包含了预定义的“绿色化”关键词。在教学过程中纳入绿色元素的教学科目数量较少，这要求在科学研究和提升高等教育质量的项目（如认证流程）中立即采取行动。对结果的更广泛分析超出了本研究的范围，但强烈建议进行此类分析，以推动绿色城市规划教学方法和技术的发展。6. 结论 本文提出了一个多层次的方法论框架，用于进一步反思和评估教育绿色环境，特别是绿色城市规划的教学，强调了大学和院系在制定绿色议程和实施这些议程中的关键作用。需要指出的是，本研究中的所有发现都是基于对贝尔格莱德大学（UB）和贝尔格莱德建筑与设计学院（UBFA）的三级案例研究，这些发现可作为类似研究的实证基础。结论性意见基于第1节“论文大纲”中提出的研究目标和问题。本研究直接有助于更好地理解改善高等教育中教育绿色环境的重要性：第2节致力于介绍绿色城市规划的理论基础、绿色高等教育的实施以及相关教育策略；第4节则强调了理论发现与教育绿色环境之间的研究差距。绿色城市规划的教学应当超越传统的城市绿化行动，这些行动在规划和高等教育中仍然非常普遍。这种方法应当基于长期的绿色战略规划，以实现多功能绿色基础设施、生物多样性、气候适应力和社会包容性[13,18]。为了改进现有的临时性绿色规划模式，有必要对未来的建筑师和城市规划师进行培训。因此，改善绿色规划和提高绿色意识的第一步是对教育绿色环境进行评估。对贝尔格莱德大学在机构层面的评估表明，为了引领绿色转型并升级教育绿色环境，大学首先应实施各种绿色倡议和措施，包括绿色出行、污染缓解、气候变化应对以及绿色公共采购。其中许多措施需要系统性和财政支持，以及政治共识来推动长期绿色议程的实施。然而，在塞尔维亚，由于不利的环境条件，改善教育绿色环境可能仅限于自下而上的方式，即对现有课程进行绿化改造。对贝尔格莱德建筑与设计学院课程中绿色内容的评估显示，在绿色概念和城市规划关键词的呈现和频率方面存在不一致性，表明绿色实施的程度较低。不过也有一些积极的例外。本研究表明，通过将城市干预措施融入课程内容和教学中，以STED的良好实践为例，可以在城市规划学科层面改善实际的教学过程。除了已实现的目标外，本研究还有几个重要的贡献，与第1节“论文大纲”中的研究问题相关：(i) 结合贝尔格莱德教育绿色环境的背景，本研究开发并展示了一种复杂的多层次方法论框架，该框架可普遍应用于国际层面不同机构的教育绿色环境评估；(ii) 将绿色策略应用于教学课程的一种方法是调整表1“通过城市规划干预措施实现绿色城市规划的可能性”中列出的扩展操作性城市绿化干预措施和标准列表，并在第4.3节的三期研究中加以应用。基于整个研究内容，可以提出以下主要操作建议：(01) 对绿色和可持续教育进行机构层面的监督；(02) 将绿色相关概念正式纳入课程；(03) 基于机构层面的合作创建跨学科教学方法；(04) 与当地城市规划机构合作，并将实践中的专家纳入教学过程。绿色高等教育的实施需要精心组织、结构化的策略，以及跨机构治理、课程开发和教学实践的一整套明确行动。缺乏这种协调，教育绿色环境的变革潜力将受到限制。