导师的创新支持对研究生主动创新行为的影响：创新效能与创造性过程参与之间的链式中介作用

《Frontiers in Psychology》：Influence of mentors’ innovation support on postgraduates’ proactive innovation behavior: the chain-mediating role of innovation efficacy and creative process engagement

　　摘要
目的：研究生是国家创新驱动发展的后备力量，提高研究生的主动创新行为已成为高等教育改革的重点。本研究重点关注导师的创新支持对研究生主动创新行为的影响，并分析了创新效能和创造性过程参与的内部传导机制。
方法：通过随机抽样方法对1200名研究生进行了问卷调查，收集了数据，使用了导师创新支持量表、主动创新行为量表、创新效能量表和创造性过程参与量表。使用Amos 24.0和SPSS 26.0统计软件进行了相关性分析和连锁中介效应测试。
结果：导师的创新支持、创新效能、创造性过程参与与研究生的主动创新行为之间存在显著相关性。导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间存在显著的中介效应和连锁中介效应，其中创新效能的中介效应强于创造性过程参与的中介效应以及两者之间的连锁中介效应。
结论：导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间存在关系，这种关系部分通过创新效能和创造性过程参与的中介作用实现。

引言
研究生教育是国家创新驱动发展的关键基础，在培养高水平创新人才和产生突破性成果方面发挥着重要作用（Zhang和Chen，2023）。随着中国研究生教育规模的不断扩大，在实现数量增长的同时实现质量飞跃已成为高等教育改革的核心挑战（Gu等人，2025）。快速的技术进步和数字智能时代全球创新格局的重组要求研究生能够迅速应对环境变化（Liu等人，2023）。具体而言，这些学生必须主动更新研究方法，优化研究流程，并根据环境动态变化和科学研究问题的发展需求创新机制和系统（Fan等人，2022）。这种主动参与被称为研究生的主动创新行为。这种行为超越了传统的被动响应模式，成为研究团队和大学组织创新活力的关键驱动力（Fan等人，2022；Chen等人，2025）。
现有研究从多个维度探讨了研究生主动创新的影响因素，形成了两个主要的研究领域：个体特征和外部环境（Lee，2025；Yu等人，2025；Zhu等人，2025）。在个体特征层面，学者们已经证实社会人口统计变量、积极主动的个性和创新效能对创新行为有显著的预测作用（Cai，2024）。然而，主动创新行为的发生并非孤立的个人行为，而是一个嵌入在特定科学研究背景中的互动过程，其形成依赖于外部资源支持和环境赋能（Zhou，2024）。在外部环境层面，现有研究主要关注宏观因素，如导师的指导风格、组织支持氛围和科学研究资源的供应，但导师支持的具体机制仍不完善（Fang等人，2024；Zhang和Zhao，2025）。在中国研究生教育中，导师负责制是一种重要的培养模式。作为研究生科学研究路径的指导者和科学研究资源的重要提供者，导师的创新支持已成为影响研究生科学研究和创新活动的关键变量（Fan等人，2022；Boonyarit，2023）。组织支持理论认为，组织的支持可以通过满足个体的情感和资源需求来增强其承诺和创新行为（Kurtessis等人，2017；Eisenberger等人，2020）。导师的创新支持作为一种非正式的组织支持形式，更加重视研究生的情感和心理需求（Baranik等人，2010；Israel等人，2014）。通过鼓励想法的表达、提供积极反馈和创造创新平台，这种支持结合了工具性和情感性援助，从而激发研究生内在的创新动机（McKinney等人，2019；Subramanian等人，2022）。当这些学生感受到导师的创新支持时，他们可能会产生互惠的贡献意愿，这受到社会交换中互利原则的引导。在完成基础研究任务后，他们更倾向于表现出主动创新行为（Fan等人，2019；Otor等人，2026）。
尽管以往的研究简要探讨了导师支持与创新行为之间的关系，但仍存在显著的研究空白。首先，大多数现有研究将导师支持视为一个单一维度结构，未能深入分析“创新支持”的功能路径，也未探索连接两者的内部逻辑链（Fan等人，2022；Liu等人，2024）。其次，对中介机制的研究不足，个体心理认知因素在调节导师创新支持与主动创新行为之间的关系中的作用尚未阐明。先前的研究表明，创新效能是社会认知理论中的一个核心概念，反映了个体对自己实现创新目标的能力的主观信念，可以显著提高参与主动创新行为的可能性（Li K. J.等人，2025；Ma和Zhou，2025；Sun等人，2025）。此外，创造性过程参与作为一种专注、持续且积极的心理状态，在个体认知和创新行为之间起着关键作用（Begum等人，2022）。这种投入受到自我效能的积极影响，进而影响创新行为的绩效（Khan和Abbas，2022）。因此，创新效能和创造性过程参与可能形成一条中介链，将导师的创新支持与研究生的主动创新行为联系起来。这一机制亟需实证研究（Chou等人，2024）。
鉴于此，本研究引入创新效能和创造性过程参与来阐明导师创新支持对研究生主动创新行为的作用，特别是验证创新效能和创造性过程参与的连锁中介作用。研究将使用成熟的量表构建问卷，以研究生为调查对象，并使用SPSS 26.0和AMOS 24.0软件进行数据分析，以实证检验研究模型，帮助理解研究生主动创新行为的影响因素，为高校研究生的高质量培养提供启示和建议。

理论与假设
导师的创新支持与研究生的主动创新行为
现有研究大多从过程角度定义个体创新行为的含义。创新行为的结构被划分为多种模型，如三阶段、五阶段和两阶段框架。例如，Scott和Bruce（1994）认为创新行为包括三个阶段：创新构思、寻求想法支持以及创新想法的“产品化”。然而，他们的实证研究仅表明存在一个维度。Kleysen和Street（2001）将创新行为总结为五个阶段：发现机会、产生想法、形成研究、提供支持和应用。然而，他们的实证有效性测试结果并不令人满意。对创新行为的五阶段视角的实证测试表明，个体的创新行为可以分为两个不同的阶段：创新想法的产生和创造性概念的实施（Krause，2004；Yuan和Woodman，2010）。中国研究人员进行的实证测试分析表明，这种两阶段框架在实践中具有显著的应用性（Zhao等人，2014）。
根据不同的行为动机，创新行为可以分为主动和被动形式（Zhou等人，2024）。被动创新行为被定义为非自愿的，与个体的认知不一致，通常是由组织环境压力驱动的（Heidenreich和Kraemer，2015）。根据科学研究人员的不同自我构建状态，被动创新行为可分为三种类型：敷衍创新、权宜创新和顺从创新（Zhao等人，2015）。首先，敷衍创新描述的是个体在组织规范推动的创新中犹豫不前，但被迫遵守这些约束的情况。因此，个体采取表面措施来满足组织设定的创新要求（Zou等人，2025）。其次，权宜创新是指个体在考虑个人理解和组织规范要求的情况下，追求符合这些标准的创新（Cheng等人，2025）。最后，顺从创新是指个体完全致力于组织认可的创新活动，机械地执行规定的创新指令（van den Broek和van Veenstra，2018；Doyle等人，2019）。相比之下，主动创新行为是由内在动机驱动的自愿行为，个体积极为未来的创新做准备，并应对创新过程中遇到的挑战。在研究生研究中，主动创新行为可以定义为他们在学术研究活动中积极寻求原创想法和新方法的过程，表现出为获得有益创新成果而愿意承担风险的意愿。这种行为包括三个维度：自发性、初步准备和克服障碍的能力（Zhao等人，2014）。
自发性指的是个体在没有外部强迫的情况下自愿积极参与创新活动的心理倾向。这部分源于研究生对科学研究的内在兴趣和好奇心，体现在他们识别研究问题并通过新方法解决问题的愿望（Deci和Ryan，2008）。此外，外部激励、团队动态、社会认可等因素可以将对创新的态度从被动转变为主动，促进外部动机的内化（Huynh等人，2019；Lee等人，2022；Norena-Chavez和Sosa Varela，2025）。这种自发性是研究生主动创新行为的心理基础。初步准备是指个体为有效提出和实施创新想法而进行的规划和资源准备。鉴于创新活动的不确定性和模糊性，研究生需要具备一定的前瞻性意识，明确目标，预见困难，并在采取行动前做出相应安排。具体包括两个方面：首先，心理准备，即通过咨询专家、同学和导师来把握研究需求并形成新颖可行的研究想法；其次，资源准备，即系统地补充知识、收集文献、准备设备和资金，并为创新过程提供必要的支持（Li和Wu，2011；Odoardi，2015）。
克服障碍是指研究生在面对创新过程中出现的挑战时坚定不移地采取行动，并保持对成功的承诺。创新往往涉及复杂的挑战和失败的可能性。因此，研究生必须具备相当的心理韧性和毅力，以有效解决问题。他们还必须在遇到挫折时表现出坚持，从而通过持续的努力促进创新进展（Fan等人，2022；Fang等人，2024）。领导者的个性特征和领导风格会影响个体的创新行为（Lan等人，2021；Liu等人，2026）。关于领导者对下属责任的影响，一些学者讨论了领导风格对创新行为的影响。其中，包容性领导风格的特点在于其“包容性”。包容性领导关注研究生的个体差异，鼓励他们表达不同意见，善于倾听他们的意见，并提供支持和资源（Huang等人，2025；Katsaros，2025）。变革型领导风格强调“改革”。变革型领导使研究生意识到他们所承担任务的重要性，激发下属的高层次需求，建立相互信任的氛围，并促使下属为组织的利益牺牲个人利益，实现超出原始预期的成果（Xin等人，2024；Li X. Y.等人，2025）。与其他领导风格不同，创新支持型领导意味着领导者充分认可和支持下属的创新行为和活动，并提供必要的资源。
在研究生的学术生涯中，导师与他们的联系最为紧密（Stravakou和Lozgka，2022；King，2024）。导师的创新支持是一个关键的环境因素，影响着研究生的科学研究和创新活动，显著地影响了他们的创新行为。这种支持强调了研究生的情感需求，鼓励他们表达自己的想法，提供建设性的反馈，并培养创新思维（李Q等人，2025年）。组织支持理论认为，组织对其成员的关注和支持是鼓励个人留在组织内并积极为其成功做出贡献的关键因素（Yu和Frenkel，2013年；Wang，2024年）。首先，导师通过情感支持传递信任和认可，及时肯定研究生的创新能力。这种肯定增强了他们的自信心和安全感，激励他们更加专注于科学研究实践，并促进创新成果的产生（Hu，2017年；李Q等人，2025年）。其次，导师通过提供场所、设备和其他工具资源为创新活动建立了物质基础。他们帮助研究生明确研究方向，并指导他们主动寻求和整合创新资源（Xiang等人，2023年）。最后，通过积极的反馈和指导，导师帮助研究生识别问题，调整研究方向，并逐渐提高他们在科学探究中的自主性以及克服创新障碍的能力（Cutter等人，2025年；Nwalieji等人，2025年）。基于这一分析，本研究提出了以下假设：

假设1：导师的创新支持对研究生的主动创新行为有积极影响。

创新效能的中介作用
根据社会认知理论，个体的认知因素显著影响他们与社会环境的互动（Bandura，1989年）。在高等教育领域，导师的创新支持指的是研究生对其导师在创新相关工作中所提供的感情关怀和支持的感知（李Q等人，2025年）。借鉴创造力理论，Tierney和Farmer（2002年）将自我效能纳入创新研究，将创新效能定义为个体对自己成功产生和实现创新想法的能力的信念。创新效能不仅受到个人技能和经验的影响，还受到外部环境支持和氛围的影响。在学术研究中，导师与研究生之间的关系通常是亲密的。提供及时的感情和心理支持可以帮助研究生培养积极的心理态度，减少在科学研究和创新中遇到挫折后的自我责备和挫败感（Zou等人，2023年；Shan和Rasool，2025年）。积累这种积极的心理资源可以提高研究生的创新效能。同时，导师通过提供先进的实验设施、专业的学术指导、项目资源和其他实际支持，为研究生的创新努力奠定了坚实的基础（Li K. J.等人，2025年）。这些行动增强了学生完成创新任务的信心，最终提高了他们的创新效能。社会认知理论认为，信念显著影响个体的认知、态度和行为（Bandura，1991年）。创新效能为面对挫折和挑战的研究生提供了重要的心理支持，激励他们以积极和乐观的态度应对。当研究生持有积极的信念时，他们更有可能主动参与持续实践，创造性地解决技术难题，并释放他们的创新潜力，从而在创新活动中不断取得突破，直到成功（Zhang等人，2024年）。研究表明，创新效能的感知在科学研究创新和创造力发展领域既是一种激励机制也是一种支持机制，因此对决策过程具有重要的价值（Takeed等人，2025年）。无论这种效能感是来自实际的创新成果还是通过导师的支持得到加强，它都有助于研究生形成积极的自我认知。这反过来又培养了更大的抗挫折能力和心理韧性，从而提高了创新输出的质量，并最终建立了“结果输出 - 效能反馈 - 结果输出”的良性循环。基于这一分析，本研究提出了以下假设：

假设2：创新效能在导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间起着中介作用。

创造性过程参与的中介作用
创造性过程参与指的是个体在创新过程中的投入程度，包括问题识别、信息搜索和想法生成等认知过程。正如Reiter-Palmon和Illies（2004年）所解释的，创造性问题解决需要广泛而深入的认知处理。社会交换理论（Thibault，1959年）认为资源是交换的对象，为理解教育系统内的互动和合作关系提供了理论基础。个体和群体通过交换资源、情感和身份来建立和维持稳定的社会联系，从而最大化自己的利益（Cropanzano和Mitchell，2005年）。根据社会交换理论，师生关系代表了一种独特的交换动态（Ibidunni等人，2021年）。当导师为研究生提供情感关怀和实际帮助时，学生会感到更多的包容和支持，从而以积极的学术奉献和任务参与作为回报。良好的师生互动有助于营造一个建设性的创新环境，从而激励研究生积极参与创新过程（Jiang等人，2025年）。首先，导师通过提供积极的情感资源激发研究生的内在动机，促使他们主动工作，全面连接信息资源，贡献创新想法，并以优异的结果回报指导。其次，导师对研究生的关怀和支持以及对创新失败的容忍度有助于缓解工作倦怠，使研究生能够专注于工作，并最终实现目标。最后，导师提供的工具性支持帮助研究生获得更多资源，主动应对挑战，全面识别问题，制定实际计划，并完成研究任务。实证研究表明，创造性过程参与对主动创新行为有显著的促进作用（Chen等人，2022年）。创造性过程参与反映了研究生认知路径的灵活性，体现在他们对任务某一方面的关注以及他们在解决方案探索上的重视，这有助于促进研究生的主动创新行为（Rubenstein等人，2018年；Karwowski和Beghetto，2019年）。Zhang和Bartol（2010年）发现，当个体专注于问题识别，广泛搜索信息资源，并积极寻求解决方案时，新的解决方案想法和方案往往会浮现。当导师为研究生提供工具性和情感支持时，导师与研究生之间形成了交换关系，创造性过程参与显著增强，内在动机得到有效激发，从而持续促进他们的主动创新行为。基于这一分析，本研究提出了以下假设：

假设3：创造性过程参与在导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间起着中介作用。

创新效能和创造性过程参与的链式中介效应
自我效能可以有效促进个体积极参与创新过程，从而激发创新行为的出现（Mahmood等人，2019年；Mirza等人，2024年）。从作用机制的角度来看，创新效能作为一种积极的心理资本，可以引导研究生充分探索自己的潜力，并根据具体任务要求整合外部资源，积极探索解决问题的方法，并全身心投入创新活动（Puente-Díaz，2016年）。效能信念通过影响积极因素间接影响活动参与（Rubenstein等人，2018年）。具有较高自我效能水平的个体更有信心，敢于面对挑战，并愿意在创新过程中投入更多的时间和精力。相反，自我效能水平较低的个体对自己的创新能力缺乏信心，持有消极的心态，不太可能参与创造性过程或相关活动，更可能选择回避等消极行为反应（Yuan等人，2023年；Xiang等人，2024年）。Tierney和Farmer（2002年）提出，创新效能涉及个体在组织背景下产生创新行为的能力和信心，代表了自我效能在创新领域的专门扩展和利用。研究表明，创新效能水平越高，对创造性过程参与的积极促进作用越显著（Li等人，2021年；Tantawy等人，2021年）。基于此，本研究提出了以下假设：

假设4：创新效能和创造性过程参与在导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间起着链式中介作用。

基于前述分析，导师的创新支持首先提高了研究生的创新效能，然后通过影响创造性过程参与来促进研究生主动创新行为的形成。因此，我们预测：（1）导师的创新支持可以对研究生的主动创新行为产生积极影响。（2）创新效能将中介导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间的关系。（3）创造性过程参与将中介导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间的关系。（4）导师的创新支持通过创新效能和创造性过程参与的链式中介作用影响研究生的主动创新行为。

材料与方法
研究对象和数据收集
2025年6月至7月期间，通过Questionnaire Star平台进行了在线问卷调查。本研究采用了随机抽样方法，从常州、徐州、镇江和南京的六所大学中选取了研究生。每所大学邀请了100名学生完成问卷，以提高研究结果的准确性和普遍性。所选机构包括“双一流”大学和其他普通大学。其中，“双一流”大学包括被列入A类或B类的第一类大学建设计划大学以及第一类学科建设大学。每份问卷都附有一份详细的知情同意书，明确说明了研究目的，强调了参与的自愿性，并确保了收集数据的匿名性和保密性。共发放并收集了1,200份问卷，收到1,106份有效回答。经过手动筛选后，保留了987份有效问卷，有效回复率为82.25%。样本的人口统计特征如下：女性占42.86%，男性占57.14%。在年级分布方面，一年级硕士生占30.19%，二年级硕士生占32.62%，三年级硕士生和博士生合计占37.18%。在院校类别方面，“双一流”大学占50.46%，非“双一流”大学占49.54%。在学科分布方面，理科和工科占35.66%，管理学占29.28%，文学、历史和哲学占35.06%。

变量
为了提高调查问卷的可靠性和有效性，本研究使用了经过验证的成熟度量表。问卷条目按照Likert的5点量表设计，分别从“完全不一致”到“完全一致”分配1-5分。附录提供了四个主要测量工具的具体条目文本。

研究方法
研究主题和数据收集
2025年6月至7月期间，通过Questionnaire Star平台进行了在线问卷调查。本研究采用了随机抽样方法，从常州、徐州、镇江和南京的六所大学中选取了研究生。每所大学邀请了100名学生完成问卷，以提高研究结果的准确性和普遍性。所选机构包括“双一流”大学和其他普通大学。其中，“双一流”大学包括被列入A类或B类的第一类大学建设计划大学以及第一类学科建设大学。每份问卷都附有一份详细的知情同意书，明确说明了研究目的，强调了参与的自愿性，并确保了收集数据的匿名性和保密性。共发放并收集了1,200份问卷，收到1,106份有效回答。经过手动筛选后，保留了987份有效问卷，有效回复率为82.25%。样本的人口统计特征如下：女性占42.86%，男性占57.14%。在年级分布方面，一年级硕士生占30.19%，二年级硕士生占32.62%，三年级硕士生和博士生合计占37.18%。在院校类别方面，“双一流”大学占50.46%，非“双一流”大学占49.54%。在学科分布方面，理科和工科占35.66%，管理学占29.28%，文学、历史和哲学占35.06%。

变量
为了提高调查问卷的可靠性和有效性，本研究使用了经过验证的成熟度量表。问卷条目按照Likert的5点量表设计，分别从“完全不一致”到“完全一致”分配1-5分。附录提供了四个主要测量工具的具体条目文本。

导师的创新支持
导师的创新支持通过5个与创新活动密切相关的条目进行评估。这些条目选自Tierney和Farmer（2004年）开发的支持性领导力问卷，并进行了调整以适应研究生研究的背景。例如，条目包括：“为了促进我的创造性努力，我的导师勤勉地提供了必要的资源”和“我的导师公开认可了我的创新努力”。在本研究中，该量表的Cronbach’s α值为0.902。

创新效能
该变量通过Carmeli和Schaubroeck（2007年）开发的量表进行测量。我们重新表述了原始条目以适应研究生创新能力的研究背景。共有8个条目，包括“当我完成既定目标时，我可以发挥创造力”和“我对自己的创造力充满信心”。在本研究中，该量表的Cronbach’s α值为0.935。

创造性过程参与
该变量通过Zhang和Bartol（2010年）开发的量表进行测量，共有11个条目。该量表包括三个维度：问题识别、信息搜索和编码、想法生成，分别有3个、3个和5个条目。数值越高，研究生在创新过程中的投入越大。例如，其中包含条目“我花费大量时间试图理解问题的本质”。在本研究中，该量表的Cronbach’s α值为0.918。

研究生的主动创新行为
该变量通过Zhao等人（2014年）开发的16个条目量表进行评估。这些项目经过调整，以反映学术研究中的主动创新，而非组织环境中的创新。例如，其中包含了这样的问题：“为了解决问题，我主动提出了建议”以及“我积极寻找新想法来改进工作流程或产品”。在本研究中，该量表的Cronbach’s α值为0.934。

为了控制潜在的混淆效应，本研究将性别、学科领域和教育水平作为控制变量纳入分析（George和Zhou，2007）。性别差异可能会影响学生的自我效能感，进而影响他们的学术表现和执行功能（Wang和Yu，2023）。研究表明，女性在语言相关领域（如文学）往往表现出更高的自我效能感，而男性则在技术和科学领域表现更出色（Cui等人，2024；Moraga-Pumarino等人，2025）。教育程度可以显著影响个人对可持续创新的态度（Lou?anová等人，2023）。受访者的教育程度反映了他们的知识基础、创新意识、认知能力以及塑造其创新行为的社会网络和资本（Quazi和Talukder，2011）。研究表明，受教育程度较高的人对可持续创新相关问题更为敏感（Zhang等人，2022）。通过控制这些变量，本研究旨在更精确地估计自变量对因变量的影响，从而提高内部有效性和理论解释力。

可靠性分析
使用SPSS26.0计算了Cronbach’s α系数和复合可靠性，以测试问卷的可靠性。结果如表1所示。当Cronbach’s α系数接近或超过0.9时，可以认为测量工具的可靠性非常高。变量量表（如导师的创新支持、创新效能、创造性过程参与度和研究生的主动创新行为）的Cronbach’s α值均高于0.9。同时，复合可靠性（CR）值分别为0.907、0.939、0.954和0.957，均符合统计学要求的可靠性标准，表明该问卷中的四个主要变量量表具有相对较高的可靠性水平。

变量
因子载荷
Cronbach’s α
CRAVEMentors’ innovation support 0.612–0.924 0.902 0.907 0.664
Innovation efficacy 0.723–0.922 0.935 0.939 0.658
Creative process engagement 0.692–0.943 0.918 0.954 0.658
Postgraduates’ proactive innovation behavior 0.644–0.893 0.934 0.957 0.614

变量的可靠性和有效性分析
有效性包括内容有效性和结构有效性。问卷中的所有选项均来源于文献中的成熟量表，并参考了具有研究价值的经典文献进行了修改。因此，其在内容有效性方面表现非常出色。结构有效性分为收敛有效性和区分有效性。收敛有效性主要关注不同测量方法之间的相关性。AVE是平均方差提取值，表示每个因子解释的总变异比例。AVE值越大，该因子解释的变异比例越大，有效性越高。CR代表复合可靠性，是衡量因子内部一致性的重要指标。如表1所示，AVE值均大于0.6，CR值均大于0.9，表明问卷具有良好的收敛有效性。

区分有效性测试使用Amos 24.0软件和验证性因子分析方法对四个变量（即导师的创新支持、创新效能、创造性过程参与度和研究生的主动创新行为）进行了测试。结果显示，四因子模型的x2/df值为2.654，低于临界值3；RMSEA为0.064，低于临界值0.08；CFI为0.977，TLI为0.969，NFI为0.966，均超过了0.9的阈值。从上述数据来看，四因子模型的拟合指标优于评估标准。因此可以认为，导师的创新支持、创造性过程参与度、创新效能和研究生的主动创新行为的四因子模型具有良好的拟合效果。这四个具有良好区分有效性的变量彼此独立，可用于后续的研究和分析。

描述性分析
主要变量及其相应维度的均值、标准差和皮尔逊相关系数见表3。本研究中四个变量的相关系数均小于0.7，表明主要变量之间没有严重的多重共线性问题。此外，可以得出结论：导师的创新支持、创新效能、创造性过程参与度和研究生的主动创新行为这四个变量之间存在显著相关性。这一结果与研究假设一致，为后续研究这些变量之间的关系提供了基础。

中介分析
主要效应测试。采用线性回归方法来测试导师的创新支持对研究生主动创新行为的直接影响。构建了模型M1，将毕业生的性别、学科类别和学校类别等控制变量纳入方程中进行回归分析。结果表明，导师的创新支持对研究生的主动创新行为有显著的正面影响（β = 0.425，p < 0.01），从而验证了假设1。
中介效应测试。将创新效能和创造性过程参与度作为独立中介变量加入导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间。构建了模型M2和M3，使用Bootstrap方法重复进行5000次抽样测试来分析这两个变量的独立中介效应。结果显示，在模型M2中，导师的创新支持对创新效能有显著的正面影响（β = 0.32，p < 0.01）；同时，创新效能对研究生的主动创新行为也有显著的正面影响（β = 0.74，p < 0.01）。此外，创新效能起到了部分中介作用。根据这些结果，假设2得到验证。在模型M3中，导师的创新支持对创造性过程参与度有显著的正面影响（β = 0.36，p < 0.01）；创造性过程参与度对研究生的主动创新行为也有显著的正面影响（β = 0.71，p < 0.01）。进一步的研究表明，创新效能和创造性过程参与度之间存在链式中介效应。采用Bootstrap方法重复抽样5000次后，效应分析结果显示：路径1中，导师的创新支持对创新效能的影响为0.165（95%置信区间[0.107, 0.233]；路径2中，导师的创新支持对创造性过程参与度的影响为0.047（95%置信区间[0.017, 0.091]；路径3中，导师的创新支持对研究生主动创新行为的影响为0.073（95%置信区间[0.038, 0.123]）。总中介效应为0.285（95%置信区间[0.199, 0.371]）。直接效应为0.140（95%置信区间[0.059, 0.229]），总效应为0.425（95%置信区间[0.313, 0.513]）。

通过模型路径测试分析发现，总中介效应是三个中介效应之和。结果表明，导师的创新支持对研究生主动创新行为的总效应为0.425（95%置信区间[0.313, 0.513]），中介效应分别为创新效能的0.165（95%置信区间[0.107, 0.233]和创造性过程参与度的0.047（95%置信区间[0.017, 0.091]）。这些效应均显著，进一步验证了假设1和假设2。创新效能和创造性过程参与度在导师的创新支持与研究生主动创新行为之间的链式中介效应分别为0.165和0.047。此外，创新效能和创造性过程参与度的链式中介效应为0.073（95%置信区间[0.038, 0.123]），这也支持了假设2和假设3。这些发现表明，导师的创新支持能够通过增强创新效能和创造性过程参与度来促进研究生的主动创新行为。同时，本研究为链式中介模型的结构方程绘制了标准化路径系数图，直观展示了创新效能和创造性过程参与度在导师的创新支持与研究生主动创新行为之间的中介效应。

讨论
本研究构建了一个链式中介模型，以探讨导师的创新支持对研究生主动创新行为的积极影响。此外，创新效能和创造性过程参与度在此关系中起到了中介作用。具体结论如下：
首先，导师的创新支持可以对研究生的主动创新行为产生积极影响。作为一种非正式的支持机制，导师的创新支持整合了情感支持和工具性支持（Lan等人，2021；Liu等人，2026）。情感支持通过营造包容和开放的学术环境、促进批判性思维以及提供建设性反馈，有效缓解研究生的研究焦虑并提高他们的创新效能（Hosseini等人，2024）。相反，工具性支持通过将研究生与科学研究资源连接起来、建立跨学科研究平台以及传授创新方法等方式，为他们提供必要的物质资源（Hur等人，2024）。这种双重支持机制是研究生积极参与创新行为的关键催化剂，使他们能够实现更高水平的创新并更积极地参与创新活动。充足的工具性支持缓解了创新过程中的资源限制，使研究生能够提出和实施创新想法。根据社会交换理论，导师的创新支持代表了来自组织层面的资源输入。当研究生认识到导师提供的创新支持时，他们会受到激励从而做出回应，将导师的支持转化为主动创新的内在动力。因此，在完成基础科学研究任务后，他们更倾向于参与创新行为。
其次，创新效能在导师的创新支持与研究生的主动创新行为之间起到了显著的中介作用。创新效能是指个体对自己产生新颖且有价值想法的能力的信念（Tierney和Farmer，2002）。具有较高创新效能感的人通常具有更高的创造力，并对自己的创意能力充满信心。在研究生学术活动中，创新行为主要体现在创新想法的生成和提交上。研究表明，创造性效能与创新行为之间存在显著的正面关系（Chung等人，2022；Fu等人，2025）。在研究生培训期间，导师的创新支持作为组织情境因素发挥了关键作用。这种支持通过提供经验性反馈、树立榜样以及调节他们的心理福祉，有助于提升研究生的自信心并提高他们的创新效能（Su等人，2019年）。那些具有较高创新效能的研究生对自己在创新方面的能力充满信心，并且在面对障碍和困难时表现出较强的韧性。因此，他们更倾向于利用可用的支持资源，积极参与创新活动，从而在研究生中培养出积极主动的创新行为文化。第三，创造性过程的参与度中介了导师的创新支持与研究生积极主动创新行为之间的关系。一些创造力理论家强调，要全面理解创新成就背后的机制，需要加强对创造性过程本身的研究（Mirza等人，2024年；Yang等人，2025年）。Gilson和Shalley（2004年）关注了创新过程中的创意生成阶段和替代方案的发展，初步探讨了影响个人参与度的潜在因素。本研究通过将创新过程的输入概念化为一个更全面的框架，为推动创造力理论提供了新的视角。这一更广泛的框架不仅包括创意生成阶段，还整合了问题识别、信息搜索和编码等认知元素（Karwowski和Beghetto，2019年）。根据社会交换理论（Madison等人，2025年；Nutsugah等人，2025年），导师的创新支持可以有效加强导师与研究生之间的关系，提高研究生的专注度和热情，并鼓励他们更积极地利用导师提供的信息。最终，这有助于将创新成果转化为实际成果。导师通过提供信息和设备等工具性资源，帮助研究生系统地识别研究问题并制定可行的研究计划。此外，导师的情感支持可以激发研究生的内在动机，促使他们全身心投入科学研究。创造性过程的参与度对于这一动态过程至关重要。通过深入参与问题探索、方案构建和实施，研究生将导师提供的资源支持和情感鼓励转化为持续且有意的新行为。这一过程不仅提高了导师创新支持的有效性，还显著促进了研究生积极主动创新行为的发展。第四，创新效能和创造性过程的参与度在导师的创新支持与研究生积极主动创新行为之间起到了链式中介作用。导师的创新支持提高了研究生的创新效能，进而积极影响了创造性过程的参与度。这种关系又进一步放大了研究生的积极主动创新行为。创新效能和创造性过程的参与度在导师创新支持及其对研究生积极主动创新行为的影响框架中充当了链式中介变量。本文构建了一个包含导师创新支持、创新效能、创造性过程参与度和研究生积极主动创新行为的链式模型，从而阐明了导师创新支持影响研究生积极主动创新行为的多种途径。对研究生积极主动创新行为背后机制的更全面分析表明，那些具有较高创新效能的研究生更倾向于应对具有挑战性的研究任务，追求创新解决方案，并独立推进研究进程。

**结论**
本研究探讨了导师的创新支持与研究生积极创新行为之间的关系。作为一种非正式的组织援助形式，导师的创新支持通过整合情感支持和工具性支持的方式，显著提高了研究生的创新效能。当研究生认识到导师提供的创新支持时，他们会根据社会交换原则采取相应的行动。这种互动使他们将导师的创新支持内化为积极创新的内在动力，从而增加他们对创新过程的投入，并促进他们参与创新探索行为。首先，导师的创新支持通过创新效能和创造性过程的参与度两种途径影响积极创新行为。在这两种中介作用中，创新效能对积极创新行为的影响比创造性过程的参与度更为显著。其次，创新效能和创造性过程的参与度在导师创新支持与积极创新行为之间的关系中表现出链式中介效应。具体而言，导师的创新支持通过创新效能和创造性过程的参与度的链式中介效应间接影响了研究生的积极主动创新行为。未来的研究可以探索这些途径在不同创新教学实践、导师指导方法和文化背景下的表现，以进一步阐明导师的创新支持如何在不同发展阶段促进研究生的积极主动创新行为。

**启示**
首先，有必要为导师组织专门的培训，并营造有利于科学探究和创新的文化氛围。建立完善的导师创新支持体系对于激发研究生的积极创新行为至关重要。通过为导师提供有针对性的培训并推广创新型的组织文化，可以显著提升导师支持的质量和主动性。为此，应开发专门的培训机制来提升导师提供创新支持的能力。这可以通过专注于“塑造支持性导师角色”的专题讲座和案例研讨会来实现。同时，必须努力营造一个鼓励师生知识共享的包容性学术环境，从而增强研究生对导师创新支持的认知。通过促进导师与学生之间的深入沟通并满足研究生的关系需求，这种方法将使他们能够积极参与创新活动。相反，必须在组织层面培养创新文化。作为学术团队的领导者，导师应主动调整评价标准，将重点从创新成果转向创新过程本身的探索价值。此外，导师必须充分鼓励并信任研究生的创新尝试。当这些学生在创新过程中遇到挑战时，导师应及时介入提供支持，帮助他们明确核心问题及背后的原理，并引导他们将失败经验转化为未来创新活动的宝贵资源。

其次，应激发研究生的内在动机并增强他们的创新效能感。必须增强他们的内在创新动力。导师不仅应关注创新成果，还应关注创新过程中的成长体验。为此，必须建立合理的评估体系，为研究生设定不同类型的挑战性目标，建立表彰和分享创新成果的平台，激发他们的内在动机，并不断增强他们的创新效能感。导师应与研究生分享自己的创新成果，引导他们认识到创新的价值，探索自身的优势，并帮助他们认识到自己的创新角色。同时，需要营造一个支持性的环境，确保充足的创新资源、低创新风险预期以及高创新成果期望，以持续提升研究生的创新效能。

第三，必须关注研究生的创新状况并加强创造性过程的参与度。应建立创新过程的监控机制。通过学校-学院-导师的三级监控机制，准确把握研究生在大学中的创新动态，以便采取有针对性的支持措施来解决薄弱环节并指导学生克服障碍。科学研究创新过程应受到高度重视。导师应积极关注研究生的创新投入水平，帮助他们摆脱繁琐的业余活动，全身心投入创新实践。同时，导师应指导学生主动联系信息资源，帮助他们探索解决方案，并对学生的不足之处给予积极反馈，从而鼓励他们积极表达自己的创新想法。

**局限性与未来方向**
本研究探讨了导师的创新支持与研究生积极主动创新行为之间的关系，但仍存在一些局限性。首先，尽管研究样本涵盖了不同性别、学科和学术水平的研究生，从而获得了多样化的视角，但随机抽样方法限制了研究的范围仅限于中国江苏省。这一局限性可能导致选择偏差，从而影响样本的代表性以及研究结果的普遍性。其次，研究视角需要进一步深化。基于资源保存理论和社会交换理论，本研究探讨了导师创新支持、研究生积极主动创新行为、创新效能和创造性过程参与度之间的互动机制。然而，研究生在创新过程中表现出的情感和行为反应往往与其所处的组织环境密切相关。因此，组织层面因素对研究生积极主动创新行为的影响也不能忽视。未来的研究可以扩展理论框架，纳入组织创新氛围和心理资本等关键前因变量，深入探讨它们对研究生积极主动创新行为的潜在影响，以增强理论模型的完整性。

此外，本研究仅关注创新效能和创新过程参与度在导师支持与积极创新行为关系中的中介作用。研究结论可以从进一步探讨边界条件中受益。具体而言，组织创新氛围和个人差异可能对这一机制产生不同的影响。因此，未来的研究应探索导师创新支持与积极创新行为促进中的其他中介或调节因素的作用。此外，数据收集主要依赖于自我报告方法。尽管受访者被明确指示在问卷中选择最准确的选项，但自我评估过程仍可能受到感知创新效能和其他主观因素的影响。未来的研究应结合多角度的数据（如导师和同学的评估），以更准确地评估研究生的积极主动创新行为，从而提高测量的准确性和客观性。