通过形成性评估支持K-12阶段STEM课堂中的多语言学习者：一种质性描述性方法

《Natural Sciences Education》：Supporting multilingual learners in K-12 STEM classrooms through formative assessments: A qualitative descriptive approach

　　**摘要**

随着美国科学、技术、工程和数学（STEM）课堂中多语言学习者（MLs）数量的不断增加，教师们被迫创新教学和评估方法，以更好地满足学生多样化和不断变化的需求。本研究通过关注教师自身的理解和反思，探讨了已经参与长期专业发展计划的K-12 STEM教师如何在课堂上应用文化和语言上具有响应性的形成性评估策略。采用定性描述性设计，我们分析了25名STEM教师在项目专门针对课堂评估阶段的反思。这项研究提供了K-12 STEM教师如何在文化和语言多样性课堂中实施和反思形成性评估实践的真实世界案例。研究发现突出了六个关键主题：评估调整、多模态性、多语言学习的空间、对学习成果的认知、面临的挑战以及教师的立场，这些揭示了教育工作者如何以细微的方式调整和个性化评估实践。本研究通过提供详细的、真实的、基于实践的视角，帮助理解教师如何将文化响应性评估融入日常教学，其洞察力超越了理论框架，直指课堂实践的实际情况。

**简化语言总结**

在美国的学校中，许多学生会说多种语言，然而科学、技术、工程和数学（STEM）的评估往往仅针对英语为唯一语言的学生设计。本研究探讨了25名K-12年级的教师如何对多语言学习者的学习情况进行评估。研究发现，教师经常调整课堂评估方式，使学生能够用不同的方式展示他们的知识，如绘画、使用数字工具或与同伴交流。他们还鼓励学生在学习过程中使用他们的母语，这有时可以揭示出仅在英语任务中隐藏的更深层次的理解。然而，教师表示，由于时间有限以及需要遵循依赖英语熟练度的标准化测试，他们在这一过程中面临困难。本研究强调了需要更加个性化的评估系统，以便所有学习者都有机会展示他们在STEM内容上的真正学习成果。

**缩写说明**

- **ESOL**：其他语言使用者的英语
- **ML**：多语言学习者
- **NGSS**：下一代科学标准
- **PBA**：基于问题的评估
- **PD**：专业发展
- **STEM**：科学、技术、工程和数学
- **WIDA**：世界级教学设计与评估

**1 引言**

美国K-12公立学校中文化和语言多样性学生的数量一直在增加（Gardner, 2024; Suh et al., 2020）。近年来，研究人员和教育工作者在看待这些学生的方式上发生了范式转变，以资产为基础的包容性方法在多样化学生的教育中扮演着越来越重要的角色（Kwok et al., 2025; Wong et al., 2024）。这一点也体现在术语的变化上；正如González-Howard和Suárez（2021）所指出的，以前用于学生群体的术语并不中立，这些术语影响了人们对文化和语言多样性学生的认知以及他们的学校经历。历史上，像“英语语言学习者”这样的缺陷导向性术语通过强调他们的不足来边缘化文化和语言多样性学生。相反，学者们提倡使用基于资产的术语，如“新兴双语或多语言（MLs）学生”，这些术语肯定了学生的语言能力，并将他们视为科学课堂中的有能力贡献者。这种框架的转变强调了研究和实践的必要性，即重视他们现有的语言资源，同时扩展他们在科学领域中的认知机会（González-Howard & Suárez, 2021）。在本文中，我们选择使用“MLs”这一术语，以表达我们对基于资产和公平视角和方法的支持。世界级教学设计与评估（WIDA）英语语言能力标准是一个广泛使用的框架，用于描述MLs的语言发展阶段，并为他们的教学和评估决策提供依据，该标准将MLs定义为“所有持续接触多种语言的儿童和青少年”（WIDA, 2020, p. 11）。它强调了MLs为课堂带来的多语言资源，并强调当教育者认识到并将这些语言资源融入教学时，对所有学生的重要教育益处（WIDA, 2020）。如今，MLs占美国学校学生的比例已超过十分之一（National Center for Education Statistics, 2024），他们的存在正在改变课堂教学和评估实践。尽管K-12学校中的MLs数量迅速增长，但与以英语为主的学生相比，他们在科学、技术、工程和数学（STEM）方面的学术成就仍存在差距（White House Office of Science and Technology Policy, 2023）。由于在STEM领域的成功通常与更好的就业机会和更高的收入相关，这种差距加剧了社会和经济不平等，限制了MLs的发展机会。正如国会研究服务局（2018）所指出的，这是一个公平和社会正义的问题，因此迫切需要找到新的方法来支持MLs在STEM学习中的发展。在STEM课堂中使用的各种教学工具中，形成性评估被认为是一种强大的工具，可以改善教学和学习，尤其是对于像MLs这样有多样化需求的学生（Alvarez et al., 2014; Fine & Furtak, 2025; Furtak & Lee, 2023）。它涉及在教学过程中监测学生的理解情况，并提供及时的反馈，以指导学习和教学的调整（Fine & Furtak, 2025; Noyce & Hickey, 2011）。通过持续向教师提供有关学生进步和误解的见解，形成性评估支持更敏捷的教学，有助于缩小成就差距（Martínez-Gudapakkam et al., 2017; Llosa et al., 2022）。对于正在同时发展内容知识和语言能力的MLs来说，这一点尤为重要（Heritage et al., 2015; Llosa et al., 2022）。鉴于形成性评估在增强MLs课堂中的公平学习机会方面的关键作用，本研究旨在通过定性描述性方法探索一组K-12 STEM教师在与ML学生合作时的形成性评估实践和看法。具体来说，我们关注以下两个研究问题：

- （1）K-12在职教师在包含MLs的STEM课堂中的评估实践是什么？
- （2）教师如何看待他们对MLs的STEM内容的评估结果？

**1.1 STEM教育与多语言学习者（MLs）**

在STEM课堂中，当学生能够将新概念与他们已有的知识联系起来时，他们的学习效果最好（NASEM, 2018a）。由于美国K-12的教育传统上是基于英语概念，在单一语言和单一文化的环境中进行的，因此英语为唯一语言的学生具有优势，而MLs——他们的先前知识是在另一种语言中发展的——当新的STEM内容仅用英语教授时，会面临额外的障碍（NASEM, 2018b; Seltzer & de los Ríos, 2021）。传统上，学校将英语学习与学科教学分开，认为MLs必须首先掌握英语；研究人员则认为，将科学探究与语言发展相结合可以加强这两个方面（Stoddart et al., 2002）。同样，Rosebery等人（1992）发现，中学和高中阶段的语言少数族裔学生在参加科学语言整合课程后，推理能力显著提高。这一转变导致了对超越单一语言规范、积极支持MLs多样化语言资源的STEM教育的呼声日益高涨（Suh et al., 2020）。此外，González-Howard等人（2023）指出，多语言和多模态资源可以增强科学学习，并呼吁教育者认识到并扩展学生的认知能力。通过采用基于探究和多语言的方法，教育者可以创建更加包容和公平的STEM课堂（Grapin, Haas et al., 2023）。当代的科学学习框架将学生定位为从事三维工作的认知者——实践、跨领域概念和核心思想，而不仅仅是被动接受文本知识（National Research Council, 2012）。这一立场在《框架与下一代科学标准》（NGSS）中得到了体现，并通过资产导向的观点得到了扩展，这些观点期望MLs利用他们已经掌握的语言和文化资源来达到科学标准，而不是等到英语熟练度达到一定水平后再参与（Lee, 2021; National Research Council, 2012; NGSS Lead States, 2013）。这些立场与NASEM（2018b）的呼吁一致，即整合内容和语言，使语言成长成为科学学习的结果，而不是前提条件（Lee, 2021）。长期以来，有一些传统有助于实现这种NGSS对科学学习的3D、资产导向的观点，将MLs视为积极的认知者，并将语言成长视为科学学习的结果。例如，教学一致性（Lee & Fradd, 1998）“一种将学术内容与学生的语言和文化相结合的教学法，以促进所有学生的学术标准”（Lee, 2004, p. 66），指出了上述整合对MLs以及所有学生的积极影响。这种方法也扩展到了评估领域：收集和解释证据的方式必须考虑到学生的文化背景和语言资源。因此，下一节将重点介绍文化和语言响应性的形成性评估。

**1.2 文化和语言响应性评估**

文化和语言响应性评估是一种受到社会文化理论支持的公平评估方法。与传统的评估设计相比，这种形成性评估实践具有变革性，因为：

- **社会文化学习和评估模型**认识到学生从日常生活中带来了重要的知识、兴趣和经验，这些应该被纳入课程和教学之中。[…] 评估的一个关键目的是收集并利用学生的经验和兴趣，以指导教学过程并帮助设定学习目标。（Shepard et al., 2016, p. 5）

设计尊重学生文化和语言背景的评估对于支持MLs的成就至关重要。一些长期存在的教学框架为推进MLs教育中的公平性提供了概念性和教学指导。知识基金强调了家庭通过日常生活和文化实践发展出的多样化技能和知识，提醒教育者这些基于社区的资源可以丰富课堂教学（Moll et al., 1992）。除了家庭知识之外，知识基金还强调了将评估与学生的生活经验联系起来的教学实践（Heath, 1983）。文化相关的教学法通过肯定学生的文化身份来促进学术成功和批判性意识，以挑战学校中的不平等现象（Ladson-Billings, 1995）。文化响应性教学同样强调利用学生的文化知识和经验，使教学更具意义和相关性（Gay, 2000）。这些观点促使评估重视学生文化和语言背景的全部资产，而不是优先考虑主导的文化规范。研究人员指出，文化和语言响应性框架鼓励创建多语言和多元文化的学习环境，这不仅有利于MLs，也惠及所有学生（Suh et al., 2020）。Llosa（2011）将理论应用于实践，指出虽然标准化的大规模英语语言能力评估对于责任追究和项目评估是必要的，但它们往往与课堂教学不一致，为教师提供的形成性价值有限。她呼吁采用更多基于课堂、教学实用且注重公平性的评估实践，避免使用缺陷导向的框架，确保评估能够反映MLs的多样化能力。通过认识到MLs带入课堂的资产，教育者可以设计出更加公平和文化上相关的评估。最近的研究通过倡导将语言发展与内容学习相结合的语言响应性评估实践来推进这一目标（Fine & Furtak, 2025; Lyon, 2023）。例如，嵌入有意义的背景、使用多种交流方式、为学生的语言背景留出空间以及同时评估语言和内容等策略，提供了更加开放的观点和实用的方法，以确保MLs在STEM学科中的理解得到充分体现（Lyon, 2023）。特别是关于多模态性和跨语言的研究强调了设计评估的重要性，这些评估能够跨越语言和符号资源来引发想法，并用重视概念推理的标准来解释这些產品（González-Howard et al., 2023; Venegas-Weber et al., 2024）。研究表明，当任务被有目的地设计时，谈话、手势、图表和其他表征方式的协调可以加深理解，并使学生的思维更加可检验（Kim, 2021; Tytler et al., 2013）。这包括让学生有机会转换表达方式以澄清或强化某个想法，以及教师引导这些转换，使认知的证据不会仅限于单一渠道。同时，科学教育中的跨语言学术研究认为，学生完整的语言能力是学科理解和揭示可能被单一语言形式掩盖的证据的有效工具（García & Li, 2014; Siry et al., 2025）。允许学生用母语进行交流、起草、标注或解释，可以与英语一起揭示他们的思想结构和推理路径（García & Li, 2014; Grapin, 2022; NASEM, 2018b; Siry et al., 2025）。综合这些观点，可以解释为什么为学生的替代表达方式及其文化和语言资源留出空间对于评估很重要：它扩大了可以视为学习证据的范围，增强了教师对学生概念理解的推断，并使评估与以公平为中心的STEM学习相一致（Grapin & Ascenzi-Moreno, 2024; Venegas-Weber et al., 2024）。

1.3 文献空白与本研究的重要性

基于上述关于文化和语言响应式教学法的讨论，有必要考虑K-12 STEM教师在当前文献中评估实践的情况。尽管近年来关于文化和语言响应式形成性评估的理论和设计工作有所加速（例如，Fine & Furtak, 2025; Lyon, 2023），但大多数出版物仍然停留在概念层面、工具导向或局限于少数案例，很少有基于多个教师实践的评估案例（Koukoulidis et al., 2025; López & Turkan, 2025）。最近的研究指出了下一步：直接从教师的声音中了解他们的实际经验和反思（例如，Grapin & Ascenzi-Moreno, 2024; Ozfidan & Hos, 2023; Woltran & Schwab, 2025）。倾听从事文化和语言多样化学生教学的在职K-12 STEM教师的看法非常重要，原因有二。首先，“研究课堂实践及其后果有可能揭示不同公平概念之间的紧张关系”（Grapin, Pierson et al., 2023, p. 1020）。一些教师从以学生为中心的角度来看待公平，关注学生的最近发展区，而另一些则优先考虑学生在当前系统内的可量化成功（Torrance & Pryor, 2001）。其次，教师的实践取决于他们的意识形态，这些可以在他们的解释和自我报告中找到，这些可以为使形成性评估更具变革性提供线索（Grapin, Pierson et al., 2023; Kim et al., 2024; Lemmi et al., 2019）。本研究旨在通过提供25名在职K-12 STEM教师的基于实践的样本，来回应这一需求。通过记录教师当前的评估实践和观点，我们的主要贡献是识别STEM评估实践的现状，揭示挑战和更加响应式教学框架的初步可能性。

2. 材料与方法

2.1 研究设计

本研究采用定性描述性设计（Sandelowski, 2000），探索K-12在职教师在包含双语学生的STEM内容课堂中的评估实践，以及他们对评估双语学生STEM内容的看法。这种方法特别适合描述特定现象并深入了解它们（Long, 2024; Sandelowski, 2000）。在本研究中，关注的现象是在文化和语言多样化课堂中STEM教师的评估实践。正如Sandelowski（2000）所解释的，“定性描述性研究可以说是定性方法中最不‘理论化’的，因为进行此类研究的研究者受既存理论和哲学承诺的束缚最少”（p. 337）。本研究是在一个旨在提升教师支持双语学生能力的专业发展（PD）项目中进行的研究。虽然整个项目有与基于资产的、文化和语言响应式教学法相一致的整体目标，但本研究采用了定性描述性方法来记录教师在专注于STEM评估的特定PD会议中的现有评估实践和变化中的看法。我们并不是要进行前后比较分析，而是旨在详细描述教师在专注于文化和语言响应式评估的一周内如何处理这些概念。因此，定性描述性设计是本研究最合适的选择。

2.2 参与者和研究环境

本研究源自一个为期5年的国家专业发展资助项目（2021–2026），该项目由美国教育部的英语语言习得办公室资助。该项目的主要目标是通过文化和语言响应式教学法提升教育工作者的支持双语学生的能力。在整个项目中介绍和加强了几个关键概念，包括：（1）验证和利用母语作为内容教学和学习的宝贵资源；（2）调整评估方式，以超越仅用英语的框架来引导学生理解内容；（3）采用多模态表示方法，使学生能够理解和表达复杂的内容概念。这些基础概念贯穿了整个项目（5门TESOL课程、周六的工作坊和暑期研究所），并在专注于公平评估的工作坊周中得到了直接讨论（见图1）。来自中大西洋地区同一学区的两批教育工作者参与了该项目，每批分别参加了2年的PD。在数据收集期间，参与者已经完成了项目的前7个月，其中包括两门在线课程和三场在线周六工作坊，这些工作坊旨在提升教师在内容领域课堂中支持双语学生的能力（见图1）。数据收集工作是在这个教师干预项目的第二年进行的。参与者在那个星期参加了名为“双语与语言习得研究”的在线硕士课程，并参加了一个名为“支持科学课堂中的双语学生”的虚拟工作坊，该工作坊通过Zoom进行，每批有23名教师参加。然而，只有第一批的14名教师和第二批的11名教师实际教授STEM科目（见表1；图2）。

表1. 参与者

| 姓氏 | 序号 | 年级 | 科目 | 单语/双语 |
|-------|------|------|---------|---------|
| Sophia | 1 | 小学（三年级）| 通用教育或学科教师 | 单语 |
| Kira | 1 | 中学（八年级）| 物理科学 | 单语 |
| Dina | 1 | 小学（五年级）| 通用教育或学科教师 | 多语 |
| Shine | 1 | 小学（五年级）| 通用教育或学科教师 | 多语 |
| Mavis | 1 | 小学（一至四年级）| ESOL、数学、科学/ESL教师或专家 | 单语 |
| Kris | 1 | 中学（六至八年级）| 教学技术教练 | 单语 |
| Tara | 1 | 中学（八年级）| 物理科学 | 多语 |
| Kate | 2 | 中学（八年级）| 物理科学 | 多语 |
| Ellie | 2 | 中学（八年级）| 生命科学 | 多语 |
| Luna | 2 | 中学（六至七年级）| Title I数学 | 单语 |
| Aisha | 2 | 高中（十至十二年级）| 数学 | 单语 |
| Cindy | 2 | 小学（三年级）| 通用教育或学科教师 | 单语 |
| Carrie | 2 | 中学（六年级）| 特殊教育/数学/社会研究/科学 | 多语 |
| Cecilia | 2 | 高中（九至十二年级）| 数学 | 多语 |
| Tina | 2 | 小学（五年级）| 语言艺术、科学、数学、社会研究 | 多语 |

图2. 每批中的STEM教师人数。根据IRB批准的程序，我们采用了Sandelowski（2000）为定性描述性设计建议的目的性抽样方法，从这25名STEM内容教师那里收集数据，这些数据是在专注于文化和语言响应式评估的PD周内收集的。参与者包括7名小学教师、6名初中教师和1名K-12教学教练在第一批中，以及4名小学教师、5名初中教师和2名高中教师在第二批中（见图3）。所有参与者均为女性，他们报告称所教的班级中有5%到100%的双语学生。大约一半的教师（44%）自认为是多语者。

数据在虚拟周六工作坊的整个星期期间作为他们课程的一部分被收集，同时也在工作坊期间收集。我们邀请了同一位使用相同内容和幻灯片的工作坊讲师，只是时间相差两年。尽管两批的工作坊模块学习内容有统一的结构（见表2），但在前后部分存在一些细微差异，因为它们由不同的教学团队主持，并包含不同的活动。

虽然将相隔两年的批次的数据结合起来可能会在时间一致性上带来一定的限制，但这种方法有助于我们识别教师目前对双语学生的评估实践。两年的间隔可能会引入一些小的背景差异；然而，专注于文化和语言响应式评估的那一周的核心元素保持不变（相同的PD课程、相同的讲师、相同的内容重点和几乎相同的活动），确保了数据收集的一致性。更重要的是，两批教师均来自同一学区，面临着类似的双语学生评估挑战。这个时间跨度实际上增强了我们的发现，表明所识别的评估实践和需求是持续的，而不是特定时间点的结果，从而为了解该学区双语学生STEM评估中持续存在的挑战提供了更扎实的理解。在整个 semana 中，参与者反思了他们在课堂上关于文化和语言响应式评估实践的几个问题，本研究的数据是在这一周的不同时间点收集的。有关数据收集的更多详细信息，请参见附录。

2.3 数据分析与可靠性

在这项定性描述性研究中，我们采用了Braun和Clarke（2006）提出的六阶段方法来进行主题分析，以识别和解释在专注于文化和语言响应式评估的PD周内收集的教师回答中的重复模式。首先，我们通过组织STEM内容教师关于文化和语言多样化课堂中评估的讨论和反思来熟悉数据。作者们独立审查数据，做出了初步笔记，总结了他们的解读，并反思了总体思想。在第二阶段，作者1使用ATLAS.ti独立生成了初始代码，根据描述性或概念性标签（Gale et al., 2013）突出了数据片段，这使得个体解释和追溯成为可能。在第三阶段，作者1提出了初步的主题，这些主题与我们研究问题相关（Braun & Clarke, 2006）。然后在第四阶段，这些主题被综合成一个主题地图。第四阶段，主题之间的关系被可视化地绘制并分层组织，以区分主要主题和支持性主题（见图4）。

图4. 主题地图。所有主题都对两个研究问题有所贡献。实线箭头表示直接解决相应研究问题的主要主题。虚线箭头表示相对于该研究问题起辅助或解释作用的支持性主题。在第五阶段，我们通过共同讨论定义和细化了我们的主题，明确了每个主题代表什么以及没有代表什么。这些定义在表3中呈现。最终，在第六阶段，我们通过“结果”部分描述的主题报告了我们的发现，确保分析始终基于数据，并反映了参与者的观点和经历。表3. 主题概览。

**主题** | **定义** | **样本代码** | **样本引语**
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| 适应性调整 | 所有有意的学生中心化的评估策略和工具调整，以促进文化和语言多样性学生的学 | | |
| | 习。实践活动、教育/评估的个性化、与现实生活的联系、技术使用、翻译、同伴合作 |
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| | | 教师们还提到，利用学生的个人兴趣可以使评估更加吸引人且相关性更强。例如，艾莉允许一个对哥斯拉着迷的学生探索有关鳄鱼的项目；凯莉邀请六年级的啦啦队成员创作一首关于乘法的歌曲和舞蹈，并组织了一次实地考察来教授半径和直径的概念；凯特让学生们走上楼去做俯卧撑和抬腿运动，以此来理解牛顿定律。这些与学生兴趣相匹配的任务往往能引发更长时间的讨论和更清晰的解释，为学生们的学习提供了更丰富的证据。然而，各种限制因素也使得教学的灵活性受到了限制；教师们指出，并非总能按照自己的意愿进行调整。虽然有些教师感到得到了管理层的支持，但也有人提到了来自行政层面的压力，尤其是在教学进度的控制上。吉尔总结道：

“做对孩子们最有利的事，我认为这是每个学校的最终目标。当管理层理解并支持你的时候，你就能够在课堂上按照你的方式去教学。为了应对这些限制，一些教师建议采用跨学科的方法作为节省时间的策略。尼娜提到，将数学融入科学项目中可以帮助缓解教学进度的压力，而塔拉则提议通过激励措施来促进多学科单元的准备。玛塔补充说，这样做还能‘帮助孩子们更好地理解知识，因为所有内容都相互关联，不会显得那么零散。’总之，时间和教学进度的规定影响了调整的幅度，因此教师们都在寻找能够提供灵活性的教学框架。最后，教师们认识到，并没有一种适用于所有情况的调整方法。确定哪种支持方式适合哪位学生仍然是一个复杂的问题。”

正如桑迪所解释的：

“对英语学习者（ELL）进行公平、全面且有效的评估，需要为他们提供超出常规评估工具范围的语言支持。然而，目前并没有统一的适应措施定义。因此，合适的、准确的、有效的适应措施并不容易找到，这导致了使用的滥用。例如，字典可能在某些情况下对一些英语学习者有帮助，但对于那些整体读写能力较弱的学生来说可能效果并不好（艾莉和玛塔的例子）。所以，公平的支持需要根据具体情况来判断，需要不断的判断和灵活性。”

许多调整措施改变了任务的格式和互动方式。接下来的主题将探讨学生如何通过多种交流方式来表达他们的学习成果。

**3.1.2 多模态性**

如前文所述，形成性评估并不仅限于正式的考试或小测验，而是在任何教师收集学生理解情况和思维过程的证据以指导教学的时刻发生的。从这个角度来看，多模态活动（如创建视觉作品、使用数字工具或通过多种表达方式参与）成为了强有力的反馈来源。由于多模态性是在主题分析中反复出现的主题之一，因此值得注意的是，工作坊中也明确强调了这一概念。因此，下面的发现不能完全脱离工作坊的经验来看待。我们不应将多模态性的使用视为一种限制，而是将其视为参与者对培训期间所探讨概念的理解方式的体现。本研究中的教师们强调了多模态性如何帮助他们以多样的方式展现学生对知识的理解。他们描述了在课堂上使用的一系列多模态工具，包括漫画书、PowerPoint、Sway、Prezi、Book Creator、Wixie、语音记录和Nearpod等。尽管使用的工具各不相同，但教师的反思突显了在文化与语言背景多样的课堂中融入多模态性的不同目的和视角。其中一个目的是通过主动、创造性的工作来加深学习，让知识更牢固地记住。莉莉认为多模态性有助于增强学生的自主感和记忆：“你只能记住你听到的10%，看到的20%，以及你动手做的60%。我觉得让他们对自己的学习有归属感确实会影响他们对所学内容的记忆。”克里斯表示，使用Book Creator对学生和她自己来说都是一种愉快的体验，并补充说：“我工作中最有趣的部分就是学生们有机会用多种方式表达自己。无论学习什么内容，他们都有很多表达方式。”

多模态性的应用不仅延长了学生的参与时间，还使解释更加清晰，为了解学生的学习过程提供了更多线索。在某些情况下，教师们会使用不同的多模态工具来弥补其他交流方式的不足。例如，塔拉提到一次科学测试中的图表让学生感到困惑，于是她带来了一个迷你卡林巴琴来帮助他们直观理解音高和波长之间的关系。“当我使用迷你卡林巴琴时，学生们能够动手演示并解释出较短的键对应更高的音高，以及更短的波长。”老师们还反思了多模态工具如何帮助他们自己更好地理解评估实践。迪娜解释说：“使用多种评估工具可以帮助我更全面地了解学生的进步情况，从而进一步指导我的教学。”卢娜提到，她有时难以辨认学生的笔迹或理解他们的推理过程，于是她会让学生们口头或通过视觉方式解释他们的思路。

这些实践表明，多模态性不仅提升了学生的参与度，还使得解释变得更清晰。在不同情况下，教师们会采用不同的多模态工具来弥补单一交流方式的局限性。选择权也是一个关键因素；一些教师认为多模态性有助于促进表达方式的多样性。娜塔莉谈到通过评估菜单或选择板让学生有选择权，并尊重他们的偏好。克里斯指出，有些学生在使用特定交流方式时表现更好。几位教师还提到，多模态工具使英语学习者的学习变得更加便捷和舒适。例如，吉尔表示：

“我们使用PBAs（可能指某种特定的教学工具），Wixie是一个很好的工具，可以帮助我的英语学习者使用麦克风来表达他们的思考，这比让他们在键盘上找到合适的单词要容易得多。他们使用麦克风时感觉更自在、更独立。这样一来，音频选项扩展了学生展示想法的方式，也扩大了什么是学习证据的范围。”总体而言，教师们认为多模态评估方法有助于建立学生的自信心、激发理解力、营造积极的学习氛围，并促进课堂上的多样性。对于英语学习者来说，这些方法尤其提供了更多的表达机会，包括使用他们的母语。

**3.2 多语言环境的空间**

教师们分享了如何通过各种课堂实践来接纳学生们的多种语言能力，包括利用技术工具进行翻译和促进同伴之间的语言支持。有些教师特意努力学习学生们的母语词汇，以促进交流并建立更加包容的学习环境。艾莉注意到英语学习者不积极参与课堂讨论后，她开始学习他们各自语言中的几个单词，从而帮助他们更好地参与到课堂活动中来：“我依赖班级的共同体，因为他们不会把同学落下。”她的评论强调了班级关系在促进跨语言交流中的重要作用。几位教师还允许学生在课堂讨论和书面评估中使用他们的母语。例如，迪娜在巡视学生交流时鼓励他们用自己喜欢的语言写作，并认为这是她促进语言互通实践的一部分。塞西莉亚提到，尽管她用英语授课，但她观察到学生在小组活动中会用西班牙语互相帮助。随着他们的交流声音变大，她有机会评估他们的学习成果。在这些例子中，教师们将多语言交流视为有用的学习证据，而不是学习的障碍。重要的是，许多教师并不认为使用母语只是暂时的阶段，最终会被英语取代。相反，他们认为这是语言丰富课堂的自然组成部分，即使学生们会逐渐更多地使用英语。辛迪也观察到，学生们在小组讨论中会使用自己的母语，随着时间的推移，他们也会自愿更多地使用英语。

**3.2.2 多语言环境的空间**

教师们介绍了如何通过各种课堂实践来接纳学生们的多种语言能力，包括利用技术工具进行翻译和促进同伴之间的语言支持。一些教师特意努力学习学生们的母语词汇，以促进交流和建立更加包容的学习环境。艾莉注意到英语学习者不积极参与课堂讨论后，她开始学习他们各自语言中的几个单词，以此帮助他们更好地融入课堂。她观察到当她无法满足所有学生的语言需求时，学生们会互相帮助：“我依靠班级社区的支持，他们不会把同学落下。”她的评论强调了班级关系在促进跨语言交流中的重要性。几位教师还允许学生在课堂讨论和书面评估中使用他们的母语。例如，迪娜在监督学生交流时鼓励他们用自己喜欢的语言写作，她认为这是她语言互通实践的一部分。塞西莉亚提到，虽然她用英语授课，但她观察到学生们在小组活动中会用西班牙语互相帮助。随着学生们交流声音的增大，她有机会评估他们的学习成果。在这两种情况下，教师们都将多语言交流视为有用的学习证据，而不是学习的障碍。重要的是，许多教师并不认为使用母语只是暂时的阶段，而是将其视为语言丰富课堂的自然组成部分。随着时间的推移，学生们会逐渐更多地使用英语。莉莉也有类似的经历：

“学生们在使用Kindle作为翻译工具时会逐渐减少对其依赖，但我会根据需要随时提供这个工具给他们使用。我从未要求他们必须停止使用。”

在这里，翻译工具被视为学生可以根据需要选择使用的辅助工具。一些教师发现，为多语言学习者创造空间有助于揭示他们的真实潜力。例如，艾莉提到一位来自乌克兰的学生选择用乌克兰语做一个关于鳄鱼的分类项目，她这样评价这次经历：

“他全程用乌克兰语完成项目，并从幻灯片上读取内容。虽然有点困难，但他的同学非常支持他。最后，他问我‘我可以只用乌克兰语解释我的想法吗？’我同意了，他就用乌克兰语写了下来。他的解释非常深入，讲述了为什么他认为鳄鱼是聪明的生物，以及为什么它们比人类更聪明。当我用翻译工具将其翻译成英语后再读给全班听时，大家都说‘他真聪明！’我之前从未见过他这样的表现。我觉得也许我之前没有给他足够的支持和机会来展示他的深度思考。”这个例子表明，仅用英语的教学方式可能会掩盖学生的复杂思维。当允许使用乌克兰语时，学生给出了详细的解释，使老师和同学都看到了他的深刻思考。这个例子说明了语言选择如何改变人们对学生能力的评价。

这些实践表明，多模态性不仅提升了学生的参与度，还使得解释更加清晰。教师们还探讨了如何让学生们通过多种方式表达他们的学习成果。接下来的部分将探讨教师如何在STEM形成性评估中为学生的母语使用创造空间。

**3.3 教师对评估结果的看法**

本节聚焦于教师如何在文化和语言背景多样的课堂上评估学生的学习成果。教师的反思集中在两个相互关联的领域：什么是学习的有力证据，以及日常限制如何影响这些评估。这些观点共同展示了教师是如何解读学生对知识的理解程度的，他们在哪里看到了学生的局限性，以及他们是如何权衡评估有效性的问题的。

3.3.1 对学习证据的认知

形成性评估的目标是通过收集和解释学生的学习证据来指导教学。教师们对于哪些可以被视为他们所教学生学习的证据持有不同的看法，尤其是考虑到学生的文化和语言多样性。首先，教师们对于证据应该是什么样的有着不同的期望。莉莉将其描述为“能够表达出他们学到了什么”以及“他们实际上对所教授内容的记忆如何”。同样，塞西莉亚强调了学生之间的同伴教学：“我可以听到他们用西班牙语教别人这个主题。这让我知道他们完全理解了！”梅维斯在她所教的学生能够在不同的情境中正确使用之前关于动物适应性的术语时，认为这是学习的表现。这些例子表明，学习证据可以是口头的、书面的，或者是通过观察学生如何帮助他人来获得的。另一方面，克里斯指出教师不应该期望学生只是机械地复述老师教给他们的内容或完全按照老师的方式表达。例如，吉尔的某个学生可以用“一起”这个词来解释一个加法问题，并通过手势来辅助说明。艾莎则更广泛地定义了学习的证据，她说：“最终的目标是让他们能够适应新情境，进行分析，并掌握更复杂的能力。他们能不能解一个指数方程并画出它的图呢？我更希望他们能够分析问题。”在这里，学习与推理和迁移能力相关联，而不仅仅是记忆。许多教师强调了他们发现学生理解情况的責任，尤其是当这种理解并不立即显现的时候。珀尔提到一个安静的学生通过回答别人无法回答的问题而让她感到惊讶，这个学生之前她并没有注意到他真正理解了内容。埃莉强调了同理心的重要性：“你需要设身处地为他们着想，理解他们想要表达的意思。”艾莎提醒教师要质疑评估结果，并深入探究学生可能的误解。此外，卡丽还提到，有时学生自己会主动展示他们的理解，比如她记得有一个学生尽管英语能力有限，但仍然坚持解释自己的思考过程。因此，有时只需给学生空间来表达他们的理解，就能揭示出学习的证据。然而，单语教学方法有时也会成为揭示学生学习水平的障碍。莉莉是在允许一个学生用他的母语表达自己之后，才发现他有着深刻的理解，这一机会改变了她对其学习情况的看法。这些例子表明，以不同的方式或语言表达想法的机会可以帮助揭示学习的证据。最后，一些教师对调整后的评估结果有不同的看法，并讨论了这些调整可能会对评估的有效性产生何种影响。基拉支持通过调整来揭示学习的证据，她说：“有时候他们可能不知道具体的表达方式，但他们确实了解背后的科学原理。所以，如果你稍微引导他们的思路，他们就能给出正确的答案。”塔拉也提到：“当我能够示范问题并让学生解释他们的理解时，我知道这样的评估更加有效。”然而，她也表达了自己的困惑：

“有时候我觉得，如果我在给学生读测试题，那么他们可能会因为有了我的引导而表现得更好。我喜欢这个想法，我一定会找到办法来实践的。但我有点怀疑这种评估的有效性。”

尼娜提醒说，有些学生因为害怕被关注而不愿意使用音频或字典等辅助工具。这种抗拒态度可能导致教师误解学生的需求和评估结果。索菲亚也提出了疑问：“但这些辅助措施的有效性究竟在哪里？它们真的在有意义地支持我们的双语学生吗？还是只是让我们打个勾而已？”总的来说，教师们对于调整措施在多大程度上能够提供学习证据以及评估结果的有效性存在困惑。总的来说，对学习证据的看法涵盖了从准确记忆到同伴解释、知识迁移和推理等多个方面，大家都强调要关注那些仅凭书面语言无法直接体现的理解情况。同时，关于评估有效性和学生对辅助措施的接受程度的疑问也让教师在解读结果时感到复杂。这些解读并非孤立发生；具体情境起着决定性作用。时间安排、教学进度和标准化测试的要求影响了教师能够收集到的证据类型及其解读方式。下一小节将描述教师们所感知到的挑战。

3.3.2 教师们面临的挑战

教师们意识到了双语学生和以英语为主的学生之间的成绩差距，并承认当前评估实践中的缺陷。尼基反思道：

“我一直都知道有些双语学生只是偶尔能达到州政府设定的标准。如果我们不改变评估方法，就不可能缩小双语学生和非双语学生之间的成绩差距。”许多教师描述了他们在改进评估实践方面的努力，但也指出了实施文化和语言适应性形成性评估以及解读其结果时遇到的障碍。两个主要挑战是时间有限以及与标准化测试的对接问题。几乎所有教师都认为时间是最紧迫的限制因素。他们强调，根据学生的需求来规划和实施评估以及解读结果需要额外的时间，而这些时间是他们所缺乏的。吉尔解释说：

“梳理学生在某个主题上的知识确实有效，但这也非常耗时。理想情况下，我们可以花5到10分钟的时间与每个学生讨论，以便更好地了解他们对该主题的掌握情况。但实际上，时间限制使得这变得困难。”蒂娜也表达了时间上的压力：

“我们每天只有45分钟的科学课时间，所以我们必须考虑如何根据学生的优势来安排任务，以及哪种方式最能帮助他们展示真实的学习情况。”莉莉不得不停止使用电脑来上课，尽管学区有使用电脑的要求，因为准备整合技术的课程花费的时间太长。尼基质疑在教学进度指导主导的情况下，教师如何有意义地进行评估调整：

“每个人都想按照固定的进度来上课。但我们如何调整进度，整合教学方式，而不是坚持原来的方式呢？”迪娜解释了为什么教师常常感到纠结：“教师们被县里的评估标准束缚住了。如果我们不能达到标准，就会被评判。”这些评论指出了一个结构性矛盾：个性化评估需要时间，但教学安排和时间限制却限制了我们可以深入探究的范围。时间限制也影响了学生。塞西莉亚指出：“当他们面临大考试时，因为学习进度太快，他们什么都记不住了。”尼娜补充说：“我的有些学生做不到这么快。我希望我有更多的时间。”克里斯和埃莉也表达了类似的担忧，他们提到课程负担过重，学生们经常感到精疲力尽。简而言之，教学进度决定了学生能够展示什么，以及教师如何解读这些展示的结果。第二个主要挑战是将课堂内的形成性评估与学区层面的标准化测试对齐。吉尔解释说：“常见的评估并没有考虑到学生的不同需求。标准化和一致性的需求超过了差异化的需求。”梅维斯提到，县里提供的测试题常常让双语学生感到困惑。索菲亚对课堂实践与年终考试之间的不匹配表示深切担忧：“三年级数学的测试中有太多语言内容，这阻碍了许多双语学生展示他们的知识。这是不公平的。”玛尔塔也提到：

“我的一些英语学习者感到非常沮丧，因为即使他们在数学方面能力很强，但在阅读或理解问题时也会遇到困难，尤其是当他们遇到一个不认识的单词时。这些情况揭示了一个实际上的矛盾：课堂提供了更多展示理解的机会，而外部测试却限定了形式和语言的使用。”最后，卡丽提到了一个针对具有双重身份（如双语和学习障碍）学生的额外挑战：“有时候很难判断哪个方面需要更多的关注：是读写能力、语言能力，还是学习障碍？”这些因素增加了在支持双语学生和解读他们理解情况时的不确定性。总的来说，时间不足和标准化压力是制约文化和语言适应性形成性评估的主要因素。这些条件，加上教师对证据的看法，共同影响了文化多样性和语言多样性课堂中评估结果的解读方式。

3.4 教师的态度

这个主题在讨论中是单独提出的，因为教师对于文化和语言适应性形成性评估的态度是他们教学实践和评估结果认知的基础。在他们的策略中，教师对多语言教育和公平性的立场在他们在评估调整、多模式教学语言使用（问题1）以及评估结果解读（问题2）方面的做法中发挥了核心和重要的作用。所有参与这项研究的教师也都参加了旨在提高双语学生STEM内容理解的培训计划。他们都明确表示支持文化和语言多样性学生，并希望通过该计划改进他们在多语言和多元文化环境中的教学方法。基拉提到：“需要一位有创造力和鼓励性的教师，让我们的语言学生能够展示他们的知识。”尼基也表达了这一承诺：“去年我发誓不再说‘我的学生做不到”，而是要找到让他们做到这一点的办法。”在这里，教师的态度表现为高期望与寻找可行解决方案的责任感相结合。教师们的立场体现在他们对评估的看法中。桑迪表达了她的积极看法：“我尝试以积极的方式表述问题，强调他们的优点，并庆祝他们的成就，而不是只关注他们尚未掌握的部分。”塔拉对评估常常无法准确反映学生理解情况感到沮丧：“我不喜欢想象我的学生明明在课堂上很好地掌握了概念，但在测试中却感到困惑。”这些评论表明，公平性应该体现在准确反映学生的理解上。教师们的态度体现在他们的实际行动中。埃莉介绍了她引入的热身性形成性评估活动，帮助学生熟悉测试语言，减少他们的焦虑。她认为：“县里提供的测试并不适合双语学生。有时候这些测试甚至不是在真正评估他们是否理解科学知识，而只是简单的‘你会读段落并解释信息吗？’”吉尔也批评了标准化评估：

“自从我成为教师以来，我就知道州政府的评估一直对英语学习者和双语学生不利。”我相信，为了公平地评估我们的英语学习者（ELs）和多语言学习者（MLs），我们需要摆脱标准化测试，更多地转向表现性基于能力的评估（PBAs）。她分享说她在课堂上使用了PBAs，并补充道：“我非常相信给学生选择权（当条件允许且不受学区规则和进度限制时），让他们可以独立或合作完成项目。”她重新定义了公平的概念：“对所有学生的期望是一样的，但每个人都可以构建自己的理解方式。”换句话说，这种立场既设定了评估的条件（如引发语言需求的热身活动），也提供了展示学习成果的格式（如提供选择、PBAs、独立或小组项目），将公平从结果的一致性转向了对过程的持续期望，并允许灵活的路径。在某些情况下，教师的基于资产的教学立场影响了他们的同事。Sheila提到与一位教授其他语言者的英语（ESOL）教师的对话，那位教师认为多语言学习者无法完成项目。Sheila回应说：“可以的！你不能因为他不会说英语就限制他。让他用口语向另一位说西班牙语的人展示项目，如果有需要，我们可以进行翻译。但你仍然需要让他参与这个过程。”这位ESOL教师同意了她的观点并改变了方法。Tina还讨论了一些同事持有的基于缺陷的视角。她通过肯定学生的潜力来反驳这种想法：“有时人们认为不会说英语是一种缺陷，但有些孩子其实拥有丰富的知识。即使是五岁的孩子也是如此！只要让他们开口说英语，他们就能学会。这真的非常神奇。”

一些教师深情地反思了他们在教授多语言学习者的过程中，他们的观点是如何变化的。Sophia回忆说：

“前几天我有一个学生，我觉得他没有按照我的指示行动。我让他把纸放进背包，但他只是站在那里盯着我，我就问‘你为什么不听指令？’后来我才意识到他不知道‘背包’这个词——他只知道‘书包’。想到这一点我就很生气。考试中一个单词的差异就可以改变一切。”同样，Kris也分享了她刚开始教书时的无准备感：“那可能是我的第一年或第二年，我对英语学习水平较低的学生毫无准备。我只是以为他们能够和我交流。”然后她描述了其中一名多语言学习者如何主动使用谷歌翻译用他的母语来展示他的学习成果，这给她留下了深刻的印象。这些反思表明了经验与教师立场之间的关系：课堂经历可以塑造教师对语言多样性、任务要求和学习证据的解释。综合来看，这些发现揭示了一个一致的趋势：教师对多语言能力和公平的立场影响了他们如何调整任务、开放多种学习方式，并为学生的母语留出了空间；这些立场也指导了在时间、进度和标准化测试的限制下如何评估学习成果。在各个课堂上，教师们扩展了哪些行为可以被视为展示理解的方式，但关于有效性和评分的疑问仍然存在，尤其是在支持可能会影响结果的情况下。这些模式凸显了在获取机会和标准化、灵活的产品与固定日程、基于资产的意图和奖励统一结果的系统之间的实际矛盾。接下来的部分将探讨这些模式对政策和专业学习未来方向的启示，以及如何更好地将形成性评估与多语言学习者展示自己知识的机会相结合。本研究中的教师反思展示了一些关于K-12 STEM课堂上文化和语言响应式形成性评估的普遍模式。首先，适应性调整、多种学习方式和为母语留出空间扩展了可接受的证据类型。其次，在时间、进度和测试语言的压力下，教师们协商了评估的有效性。最后，基于资产的立场将课堂评估实践与评估结果的解释方式联系起来。与之前呼吁超越单一语言规范的STEM教育研究一致（Grapin, Pierson等人，2023；Suh等人，2020），这项研究展示了教师如何积极重新构想形成性评估，以反映多语言学习者带来的语言、文化和认知资产。这些教师实施了各种调整，例如现实世界的应用任务、一对一互动和基于项目的评估，利用了来自不同文化和语言背景的学生的兴趣。这些实践与之前讨论的响应性和公平导向的框架相一致，如知识库（Moll等人，1992）、文化相关教学法（Ladson-Billings，1995）和文化响应式教学（Gay，2000），为所有学生创造了更具包容性和意义的评估环境。我们的发现也与最近强调将语言和科学有意义地整合以支持多语言学习者参与学科实践的研究相呼应（Grapin等人，2023b；Lee，2021）。教师们对多模态形成性评估的重视与越来越多的研究结果一致，这些研究认为多模态是文化和语言响应式教学的核心（Nash等人，2023；Yoon，2023）。本研究中的教师不仅调整了多语言学习者的语言需求，还扩展了所有学习者的表达可能性，这与Griffin（2025）强调的基于资产的框架相呼应。几位教师不仅提供了多模态选项，还展示了Kim（2021）所称的“跨模态教学法”——即有目的地在不同模式之间转换，以支持多语言学习者的学科意义构建。例如，Tara使用迷你卡林巴教声音波，Luna通过口头提示揭示学生的推理过程，Gill通过Wixie支持口头解释，这些都反映了与内容目标和学习者需求相协调的战略性模式协调。参与者有意将学生的母语纳入课堂讨论和形成性评估中，这一点与越来越多关注跨语言教学法的观点相呼应（Moraru等人，2025），这些观点提倡战略性地使用所有语言资源来支持内容学习（García & Li，2014）。在形成性评估背景下，这些实践使学生能够以僵硬的单一语言规范可能掩盖的方式展示复杂的推理和学科理解（Chen & Wang，2024）。这些教学方法不仅促进了包容性，也打破了关于哪些行为可以算作学习证据的主导规范，尤其是在STEM科目中，语言密集型的评估往往限制了多语言学习者概念理解的可见性（Fine，2022；Grapin等人，2023）。乌克兰学生的例子有力地说明了这一点：一旦给他机会用母语表达思想，他的学术潜力就显现出来了。这些实例强调了形成性评估框架的重要性，这些框架认可并纳入多语言表达，作为STEM教育中公平和认知正义的工具。尽管教师们意识到了不平等现象，但在实施文化和语言响应式形成性评估时，他们仍面临持续的系统和实践障碍。最常提到的挑战之一是时间不足。此外，教师们描述了文化和语言响应式形成性评估的工作量很大，通常需要一对一的互动、分层的提问和多模态工具的帮助，以帮助学生克服语言障碍展示理解。这与之前的研究一致，这些研究强调严格的问责制度和标准化课程限制了教师根据学习者的多样化需求调整评估的能力。正如Darling-Hammond（2004）所解释的，当教师缺乏协计划划和专业学习的结构化时间时，他们就不太能够开发出适合学生多样化语言和文化背景的教学策略。此外，正如Jill等人指出的，学区的进度指导和标准化评估经常导致形成性意图和总结性期望之间的不匹配。这种紧张关系使教师在专业和道德上感到矛盾，因为他们知道学生能够展示的能力受到评估系统的限制，而这些系统很少能适应文化和语言响应式的学习证据。Ladson-Billings（2014）将这种紧张关系描述为教师必须处理的双重角色：

“在这个州级强制进行高风险测试的时代，教师几乎无法忽视以内容和技能为中心的课程。然而，采用文化导向的教学法的教师同时承担了外部表现评估和社区学生主导的学习的双重责任。文化可持续教学法的真正魅力在于它能够在不削弱任何一方的情况下满足这两种需求。”（第83-84页）。总的来说，这项研究突出了教师立场在塑造形成性评估实践和解释学生学习过程中的核心作用。这与文献中关于多语言STEM课堂上公平导向、基于资产的方法的广泛呼吁相一致。Kim等人（2024）综合了越来越多的研究，强调了教师立场在促进多样化环境中有效STEM教学中的关键作用。相关研究强调，许多教育工作者表示缺乏足够的准备来教授多语言学习者，而有意义的信念和实践转变需要持续的专业学习和支持（例如，Lee，2004；Polat，2010）。此外，Flores和Smith（2009）强调了教师接触多样化环境的重要性，以培养更多基于资产的视角来对待文化和语言多样化的学生。在我们的研究中，教师对多语言学习者的看法及其转变的立场在很大程度上影响了他们评估的内容以及他们如何解释学生的理解。总体而言，在文化和语言响应式形成性评估的概念和设计指导基础上（例如，Fine & Furtak，2025；Lyon，2023）以及呼吁关注教师声音的呼声（例如，Grapin & Ascenzi-Moreno，2024；Ozfidan & Hos，2023；Woltran & Schwab，2025），我们的发现提供了目前在STEM课堂上实际操作情况的图像。这些建议未来的政策和专业学习方向，以更好地将形成性评估与多语言学习者展示知识的机会相结合。教师们的反思展示了K-12 STEM课堂上文化和语言响应式形成性评估的一些一致模式。首先，适应性调整、多种学习方式和为母语留出空间扩展了教学过程中可接受的证据类型。其次，在时间、进度和测试语言压力下协商了评估的有效性。最后，基于资产的立场将课堂评估实践与评估结果的解释方式联系起来。这与之前呼吁超越单一语言规范的STEM教育的研究一致（Grapin等人，2023；Suh等人，2020）。本研究中的教师实施了一系列调整，如现实世界的应用任务、一对一互动和基于项目的评估，利用了来自不同文化和语言背景的学生的兴趣。这些实践与之前讨论的响应性和公平导向的框架相一致，如知识库（Moll等人，1992）、文化相关教学法（Ladson-Billings，1995）和文化响应式教学（Gay，2000），为所有学生创造了更具包容性和意义的评估环境。我们的发现也与最近强调将语言和科学有意义地整合以支持多语言学习者参与学科实践的研究相呼应（Grapin等人，2023b；Lee，2021）。教师们对多模态形成性评估的重视与越来越多的研究结果一致，这些研究认为多模态是文化和语言响应式教学的核心（Nash等人，2023；Yoon，2023）。本研究中的教师不仅调整了多语言学习者的语言需求，还扩展了所有学习者的表达可能性，这与Griffin（2025）强调的基于资产的框架相呼应。几位教师不仅提供了多模态选项，还展示了Kim（2021）所称的“跨模态教学法”——即有目的地在不同模式之间转换，以支持多语言学习者的学科意义构建。例如，Tara使用迷你卡林巴教声音波，Luna通过口头提示揭示学生的推理过程，Gill通过Wixie支持口头解释，这些都反映了与内容目标和学习者需求相协调的战略性模式协调。参与者有意将学生的母语纳入课堂讨论和形成性评估中，这与越来越多关注跨语言教学法的观点相呼应（Moraru等人，2025），这些观点提倡战略性地使用所有语言资源来支持内容学习（García & Li，2014）。在这些形成性评估背景下，这些实践使学生能够以传统单一语言规范可能掩盖的方式展示复杂的推理和学科理解（Chen & Wang，2024）。这些教学方法不仅促进了包容性，还打破了关于哪些行为可以算作学习证据的主导规范，特别是在语言密集型STEM科目中，这些规范往往限制了多语言学习者概念理解的可见性（Fine，2022；Grapin等人，2023）。乌克兰学生的例子有力地说明了这一点：一旦有机会用他的母语表达自己的想法，他的学术潜力就显现出来了。这些实例强调了形成性评估框架的重要性，这些框架认可并纳入了多语言表达作为STEM教育中公平和认知正义的工具。尽管教师们意识到了不平等现象，但在实施文化和语言响应式形成性评估时仍面临持续的系统和实践障碍。最常提到的挑战之一是时间不足。此外，教师们描述了文化和语言响应式形成性评估的工作量很大，通常需要一对一的互动、分层的问题以及使用多模态工具来帮助学生克服语言障碍展示理解。这与之前的研究一致，这些研究强调严格的问责制度和标准化课程限制了教师根据学习者的多样化需求调整评估的能力。正如Darling-Hammond（2004）所解释的，当教师缺乏协作规划和专业学习的结构化时间时，他们就不太能够开发出适合学生多样化语言和文化背景的教学策略。此外，正如Jill等人所指出的，学区的进度指导和标准化评估经常导致形成性意图和总结性期望之间的不匹配。这种紧张关系使教师在专业和道德上感到冲突，因为他们知道学生能够展示的能力受到评估系统的限制，而这些系统很少能适应文化和语言响应式的学习证据。Ladson-Billings（2014）将这种紧张关系描述为教师必须处理的双重角色：

“在这个州级强制进行高风险测试的时代，教师几乎不可能忽视以内容和技能为中心的课程。然而，采用文化导向教学法的教师同时承担了外部绩效评估和社区学生主导的学习的双重责任。文化可持续教学法的真正魅力在于它能够在不降低任何一方要求的情况下满足这两种需求。”（第83-84页）。总的来说，这项研究突出了教师立场在塑造形成性评估实践和解释学生学习过程中的核心作用。这与文献中关于多语言STEM课堂上公平导向、基于资产的方法的广泛呼吁相一致。Kim等人（2024）综合了越来越多的研究，强调了教师立场在促进多样化环境中有效STEM教学中的关键作用。相关研究强调，许多教育工作者表示缺乏足够的准备来教授多语言学习者，而有意义的信念和实践转变需要持续的专业学习和支持（例如，Lee，2004；Polat，2010）。此外，Flores和Smith（2009）强调了教师接触多样化环境的重要性，以培养更多基于资产的视角来对待文化和语言多样化的学生。在我们的研究中，教师对多语言学习者的看法及其转变的立场，由于他们参与专业发展（PD）的程度不同，可能会影响他们评估的内容以及他们如何解释学生的理解表现。总的来说，在文化和语言响应式形成性评估的概念和设计指导基础上（例如，Fine & Furtak，2025；Lyon，2023）以及呼吁关注教师声音的呼声（例如，Grapin & Ascenzi-Moreno，2024；Ozfidan & Hos，2023；Woltran & Schwab，2025），我们的发现提供了目前实践的具体画像，这些实践是在多样化年级和多文化背景的在职教师视角下培养的。我们在25名在职教师中记录了一系列具体的方法——现实世界的任务、快速的一对一探究、基于项目的评估、策略性的模式转换和母语选项——这些方法扩展了可接受的证据类型。我们还展示了教师如何协商有效性（在欢迎支持的同时担心何时以及如何塑造结果），以及时间、进度和测试语言如何在多样化的课堂中限制形成性评估的可行性。最后，我们确定了立场是将实践与解释联系起来的机制，并使公平紧张关系变得可见（Grapin等人，2023b；Torrance & Pryor，2001），回应了关注教师观点内的意识形态的呼吁（Kim等人，2024；Lemmi等人，2019）。简而言之，这份教师声音的快照提供了目前情况的基线图，并指出了领域接下来可以采取的实际措施和系统条件。

3.5 局限性和未来步骤

这项研究主要关注那些已经对学习和应用文化和语言响应式实践充满热情的在岗STEM教师的声音，这通过他们参与我们的选择性专业发展（PD）计划得到证明。虽然这种有意图的关注带来了丰富的反思性见解，但也限制了这些发现向那些可能对这些方法不太熟悉或不太投入的教育工作者的转移性。因此，我们将这些实例视为有前景但脆弱的，而不是证明像跨语言教学和多模态评估这样的做法已经成为美国STEM课堂上的系统规范。PD本身的环境可能影响了参与者表达其发展中的思想的方式，不同队列之间的工作坊结构略有不同，这也导致了数据中的变异性。并非所有参与者都以相同的细节水平回应；有些人写了详细的反思，而其他人只提供了简短的笔记或视觉反馈。这些差异可能影响了可以识别的主题深度和广度。此外，数据完全基于自我报告的反思和作品，而不是直接的课堂观察。虽然这是本研究的基础，并提供了关于教师感知和意图的宝贵见解，但它留下了关于这些策略在实践中如何体现的开放性问题。未来的研究可以通过结合扩展的课堂研究和成员核对来增强数据的可信度。包括多语言学习者本身的观点也将提供对学生如何体验评估的更深入的理解，而不仅仅是教师的理解。作为一项小规模、区域有限的研究，这项工作并不是为了普遍适用，而是为了为未来的方向提供信息。它强调了支持更广泛教师群体的重要性，包括那些刚开始参与公平导向讨论的教师，通过持续的专业学习机会。该研究还呼吁在学区层面进行结构性改革，以便教师在评估方面拥有更大的灵活性，并重新思考有关有效性和证据的传统观念，以便更好地捕捉不同课堂环境中内容学习的复杂性。

3.6 结束性反思

总体而言，这项研究的发现不仅再次证实了之前的学术成果，还提供了具体的实例，说明了如何在现实世界的STEM课堂上实施文化与语言上具有响应性的形成性评估。教师们有意识地强调学生的优势，这表明当受到包容性教学理念的指导时，形成性评估可以成为实现公平的强大工具。然而，这些实践仍然存在不平衡的情况，通常依赖于个体的承诺而非系统的支持。最终，这项研究呼吁我们将评估不仅仅视为学习的衡量标准，而视为一个连接、解释和关怀的时刻。

**作者贡献**
- Bilgehan Ayik：概念化；数据整理；正式分析；研究方法；资源准备；软件使用；有效性验证；可视化展示；初稿撰写；审阅与编辑。
- Sujin Kim：概念化；数据整理；正式分析；资金筹集；研究方法；项目管理；资源准备；监督；有效性验证；初稿撰写；审阅与编辑。
- Yixin Zan：正式分析；研究方法；资源准备；可视化展示；初稿撰写；审阅与编辑。
- Dai Gu：正式分析；研究方法；资源准备；初稿撰写；审阅与编辑。
- Woomee L. Kim：正式分析；研究方法；项目管理；资源准备；审阅与编辑。

**致谢**
本研究已获得乔治梅森大学机构审查委员会（IRB#MOD00000681）的审查和批准，并且遵循了涉及人类受试者研究的伦理标准。参与研究的参与者在参与前均获得了知情同意书并签署了该同意书。

**利益冲突声明**
数据收集是作为美国教育部英语语言学习办公室资助的国家专业发展项目（#T365Z210097，2021年秋季至2026年夏季）的一部分进行的。此外，Bilgehan Ayik的教育由土耳其国家教育部资助；然而，本作品中表达的观点不一定反映资助方的立场。作者声明没有利益冲突。

**附录：详细的数据收集程序**
- 第一组参与者完成了预先安排的课程活动，而第二组参与者没有完成。具体而言，第一组的教师被要求在课程中反思以下问题：
- 你如何在课堂上引发学生对（如科学等学科内容）的理解？
- 你能想到哪些例子，说明（多语言）学生以令人惊讶或出乎意料的方式表现出他们的理解能力吗？你对这些信息进行了怎样的处理？
- 如果教师从缺陷的角度（例如，认为双语学习者无法做到的事情，而不是他们的第一语言和英语语言及读写能力的优势）误解或解释评估结果，这些误解对双语儿童会产生什么影响？
教师们通过Jamboard活动提交了大约100字的回复。

在研讨会上，两组教师分别参加了两个分组讨论，每组5-6人。在第一个分组讨论中，他们讨论了：
- 你认为如何在课堂上应用这些建议（这些建议以图表的形式解释了“现象”、“模式”、“三维学习”、“语言风格”、“学习进度”和“互动”等概念）来支持双语学习者和其他所有学生？你预计会遇到哪些挑战，以及可能的解决办法是什么？

在第二个分组讨论中，两组教师讨论了与第一组预先思考类似的问题：
- 你如何在课堂上引发学生对（科学等学科内容）的理解？你能想到哪些例子，说明（多语言）学生以令人惊讶或出乎意料的方式表现出他们的理解能力（就像我们例子中的Juan一样）？你对这些信息进行了怎样的处理？准备好与整个团队分享一个有趣的例子：你如何调整你的评估方法，以扩展引发学生理解的方式以及你认为的学习证据？

研讨会后的课程活动也有所不同，并作为本研究的一部分进行了分析。对于第一组参与者，他们被要求提交一个3-4分钟的视频或书面反思，回答以下问题：
- 本周你对公平评估双语学习者这一复杂性质的认知有何变化或扩展？从本周关于评估方法的阅读中，你将哪些想法/概念应用到未来的教学中？两名教师提交了时长为5-7分钟的视频，其余12名教师提交了书面反思。

对于第二组参与者，教师们被要求创建反思性视觉笔记。鼓励他们在研讨会期间手写笔记、画草图或涂鸦，并提交他们工作的清晰照片。反思提示包括：
- 你从演讲者那里学到了什么？
- 你从同伴那里学到了什么？
- 你有哪些收获可以应用到你的课堂上？

这些视觉笔记被用作第二组研究后的数据来源（见图5和图6中的示例）。