情绪智力与教师自我效能感在初始教师教育中的作用：基于心理教育方法的干预措施——以西班牙预备教师为例 Lorena González-Ros Teresa Pozo-Rico Juan Luis Castejón Raquel Gilar-Corbí

《Journal of Intelligence》：Emotional Intelligence and Teacher Self-Efficacy in Initial Teacher Education: A Psychoeducational Intervention with Spanish Pre-Service Teachers Lorena González-Ros, Teresa Pozo-Rico, Juan Luis Castejón and Raquel Gilar-Corbí

　　摘要 情绪智力与教学自我效能是教师职业和个人发展所需的关键能力。本研究的目的是评估一种心理教育干预措施在提升未来教师这两方面能力方面的有效性。研究采用了带有前后测量的准实验设计，包括一个实验部分。该干预计划为期八周，采用了主动式、反思式和参与式的方法来促进情绪意识和对教学能力的信心。研究使用了OSTES量表来衡量教学自我效能，TMMS-24量表来评估感知到的情绪智力，以及EQ-i量表来评估社会情感能力。结果显示，实验组在情绪觉察、清晰度、修复能力、教学策略、课堂管理和学生参与度方面有显著提高；同时，在适应能力、人际交往技能、压力管理以及总体情绪智力上也有所提升。这些效果从中等到显著不等，并与对照组的稳定得分形成了对比。研究结果证实，专注于情绪能力的心理教育干预措施能够有效增强职前教师的情绪智力和自我效能。这些发现表明，此类项目有助于在初始教师教育期间促进教师的幸福感和教学效能，为未来的教师培训课程开发提供了启示。

1. 引言
在当今日益复杂的教育背景下——教室多样性、学术要求不断提高以及情感挑战日益增加——培养社会情感能力和增强教师自我效能已成为高质量教师培训的重要组成部分。初始教师教育不能再仅仅关注教学法和学科知识，还必须培养个人、情感和社会技能，使未来的教师能够以韧性、灵活性和有效性应对职业要求（Procópio等人，2023年）。鉴于教学工作的情绪、社会和认知复杂性，职前教师需要结合内容与教学法进行综合准备。国际组织如经合组织（OECD，2021年）和联合国教科文组织（UNESCO，2023年）都强调将社会情感学习作为教师教育的核心组成部分，实证研究也表明，情绪智力（EI）和教师自我效能与教师的教学效果和幸福感密切相关（Jennings & Greenberg，2009年）。较高的情绪智力与更好的课堂氛围管理、更积极的学生-教师关系以及更有效的应对工作压力的能力相关（Barrientos等人，2019年）。此外，教师自我效能（即相信自己能够积极影响学生学习的能力）与职业承诺、教学创新、毅力和教师幸福感相关（Gale等人，2021年；Zimmerman，2000年）。尽管越来越多的研究认识到这一点，但目前仍然缺乏经过实证验证的社会情感干预项目，尤其是在初始教师培训领域，尤其是在西班牙语国家。具体而言，存在三个主要不足：（1）缺乏评估职前教师教育中社会情感干预效果的实验或准实验设计；（2）同时评估情绪智力（EQ-i）、感知情绪智力（TMMS-24）和教师自我效能（OSTES）的研究很少；（3）有限的实证证据能够将观察到的变化归因于干预本身，而非自然发展过程或外部影响（Torres-Hernández，2025年）。本研究通过实施一个为期八周的心理教育项目来解决这些不足，该项目专门为西班牙未来的幼儿教育和小学教育教师设计。该干预基于主动式、体验式和反思式方法，旨在提升情绪智力和教师自我效能，并为未来教师提供实用工具，以管理课堂情绪氛围、调节压力并促进学生参与度。近期研究支持这样的观点，即通过有目的结构的培训项目可以培养这些能力（Zhi等人，2024年）。因此，实施能够同时提升情绪智力和感知教学自我效能的心理教育干预措施是应对当前对更人性化、更具反思性和情感胜任力教学职业需求的及时而必要的回应。本研究旨在提供来自西班牙背景的坚实实证证据，为国际上关于初始教师教育最佳实践的讨论做出贡献。具体来说，它旨在评估一种结构化的心理教育干预措施的有效性，提供一个可复制且可扩展的模型，适用于不同的教育系统。通过这种方式，研究响应了关于初始教师教育中社会情感培训效果的更多可比证据的呼声，可能为未来的课程政策提供依据，并促进社会情感学习在教师教育项目中的整合。

1.1. 理论框架
1.1.1. 教育背景下的情绪智力
情绪智力（EI）的概念近年来在心理学和教育领域获得了重要意义。广义上讲，EI是指准确识别、理解、表达和调节自己及他人情绪的能力（Mayer & Salovey，1997年）。大量研究表明，情绪智力对心理幸福感、人际关系质量、学术成就以及组织和教育环境中的专业表现都有积极影响（Goleman & Cherniss，2024年）。然而，大多数现有研究基于相关性设计，难以确定通过干预措施提升情绪智力是否会对教师自我效能产生因果效应。几种理论框架对情绪智力进行了概念化。Mayer和Salovey（1997年）提出的能力模型将情绪智力划分为四个层次：情绪感知、思维的情感促进、情绪理解和情绪调节。Petrides和Furnham（2001年）引入的特征或感知情绪智力模型后来被纳入人格领域（Petrides等人，2007年），通过自我报告工具（如TMMS-24）进行评估。Bar-On（1997年、2006年）提出的混合模型通过EQ-i操作化，涵盖了更广泛的情感和社会能力，提供了社会情感功能的全面画像。在教育背景下，情绪智力对教师尤为重要，因为他们需要与学生、同事和家庭进行充满情感的互动。管理压力、解读课堂中的情绪线索以及以同情和建设性的方式回应这些情绪对课堂氛围、行为管理和教学效果有直接影响（Rauterkus等人，2024年；Taxer & Gross，2018年）。实证研究表明，较高的情绪智力与较低的情绪耗竭、更高的工作满意度、更好的课堂管理和更积极的学生关系相关（D’Amico等人，2020年；Extremera & Fernández-Berrocal，2005年；Cejudo & López-Delgado，2017年；Wang，2023年；Yin，2015年）。本研究使用了TMMS-24和EQ-i量表，从而能够更全面和多维度地评估未来教师的情绪智力和社会情感能力。

1.1.2. 教师自我效能：概念、维度及其教育意义
自我效能是班杜拉社会认知理论的核心概念，定义为个体对自己组织和执行所需行动以实现预期情况的信力（Bandura，1997年、2013年；Ewen，2014年）。在教育环境中，教师自我效能指的是教师对自己能够积极影响学生学习、管理课堂行为并在困难条件下激励学生的信念（Tschannen-Moran & Hoy，2001年）。根据Bandura（1997年）的观点，自我效能源自四个主要来源：（1）掌握经验或先前的成就；（2）通过观察他人获得的替代学习；（3）社会或言语说服（正面反馈）；（4）生理和情绪调节。在初始教师教育中，可以通过反思练习、指导性模拟、结构化的同伴反馈和监督教学体验有意培养这些来源。OSTES量表（教师效能感量表）确定了教师自我效能的三个核心维度：教学策略、课堂管理和学生参与度。这些维度涵盖了教师设计和实施有效教学方法、处理干扰行为以及激励学生参与学习过程的能力（Tschannen-Moran & Hoy，2001年、2007年、2012年）。这些领域与教育质量的关键指标相关，如以学生为中心的教学法、在逆境中的坚持、教学创新、适应能力和压力管理（Holzberger等人，2013年；Kholifah等人，2023年；Künsting等人，2016年）。此外，较高的自我效能水平可以作为防止职业倦怠和流失的保护因素（Kim & Buri?，2020年）。由于其动态和可塑的性质，自我效能可以在初始教师教育期间得到发展，有助于教师更顺利和自信地进入教学职业。然而，尽管有大量的相关性证据将自我效能与关键教育成果联系起来，但很少有研究测试这些信念是否可以通过结构化的大学干预措施得到增强，这突显了在职前教师教育中进行实验或准实验研究的必要性。

1.1.3. 初始教师教育中的情绪培训
随着对培养教师社会情感能力兴趣的增加，教育界要求建立一个更具包容性、富有同情心和以学生为中心的学校环境。因此，大学越来越将情绪培训与教学法准备相结合（Abdullateef等人，2023年；Cristóv?o等人，2023年；Pertegal-Felices等人，2017年）。将情绪教育和自我效能的培养融入教师培训的早期阶段，承认了教学工作的深刻情感性质（Savina等人，2025年）。教室是一个充满关系、紧张情绪和期望的空间，影响着教师和学习者。在这一环境中，发展情绪调节、同理心、沟通和自信的个人资源变得不可或缺（Ma等人，2023年）。旨在提升这些能力的心理教育干预措施在心理幸福感、学术表现和专业承诺方面显示出积极效果。当采用主动式、参与式和反思式方法设计时，这些干预措施能够促进有意义和持久的学习，并加强跨领域的教学技能（Frenzel等人，2021年；Gomes-Koban等人，2019年；Ma等人，2023年）。然而，特别是西班牙语背景下的相关证据仍然有限，且很少有研究使用实验或准实验设计（Torres-Hernández，2025年）。最近的职前教师教育干预研究表明，通过结构化项目培养社会情感能力是可行的，尽管形式和评估方法存在很大差异。例如，?zdemir和Dilekmen（2024年）实施了一个为期10周的社会和情感学习项目，并在控制性的准实验设计中报告了情绪智力的提升。相比之下，Kyriazopoulou和Pappa（2023年）评估了一个为期两周的干预，并使用TEIQue-SF量表和反思日记评估了情绪智力特征；虽然量化变化不具统计学意义，但定性结果表明在情绪识别和自我意识方面有好处。同样，Poveda-Brotons等人（2024年）使用准实验设计和对照组评估了一个在线情绪智力项目，并报告了学业成绩的积极效果。一项基于PRISMA的系统性回顾（2019–2024年）强调了自我报告测量的主导地位以及缺乏统一的评估框架（Monroy & Manzanal，2025年）。基于这些证据，并考虑到近期干预的多样性，本研究在同一干预中整合了多工具评估框架。具体来说，OSTES量表直接捕捉与教学行为相关的教师自我效能信念，TMMS-24量表评估感知到的元情绪处理能力（如情绪觉察、清晰度和修复能力），EQ-i量表提供了与应对能力和人际交往相关的更全面的社会情感能力画像。通过结合这三个工具，本研究超越了以往单一工具或单一构念评估的局限，能够在职前教师的职业和社会情感功能的多个互补方面考察变化。

1.2. 教师培训项目
本研究中实施的心理教育项目旨在提升大学生（正在接受初始教师教育的学生）的情绪智力并增强其自我效能。培训持续八周，通过体验式、反思式和实践性的环节来培养情绪意识、调节能力、同理心和专业信心。表1详细介绍了该项目的内容。

1.3.**研究目标与假设**

本研究的主要目标是评估心理教育干预计划在提高大学生情绪智力及自我效能感方面的有效性，这些大学生正在参加师范教育课程。为了实现这一目标，提出了以下具体目标和工作假设：

**具体目标1：**分析干预实施前后实验组与对照组在教师自我效能感（OSTES）、感知情绪智力（TMMS-24）和社会情感能力（EQ-i）方面的变化。

**具体目标2：**探讨OSTES、TMMS-24和EQ-i在各个维度上的变化模式，并分析这些变化与干预内容之间的关系。

**总体假设：**与对照组相比，参与干预计划的大学生在自我效能感、情绪智力和社会情感能力方面有显著提升。

**假设1（总体效应）：**实验组在OSTES、TMMS-24和EQ-i方面的前后变化幅度将大于对照组。

**理论依据：**有针对性的培训体验和自我调节学习机会可以增强效能信念和情绪相关功能（Bandura, 1997），而情绪智力框架强调与理解和管理情绪相关的技能，这些技能在结构化的学习环境中表现更为明显（Mayer & Salovey, 1997）。

**假设1a（OSTES）：**实验组在教学策略、课堂管理和学生参与度方面的提升将大于对照组。

**理论依据：**教学自我效能感反映了个人组织和执行教学相关行动的能力，这种能力可以通过指导性实践、反馈和自我调节过程得到加强（Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。

**假设1b（TMMS-24）：**实验组在情绪清晰度和情绪修复能力方面的提升将显著大于对照组。由于注意力可能更多依赖于个体监控风格以及干预活动是否明确针对情绪监控，因此对情绪注意力的变化将进行探索性分析。

**理论依据：**TMMS-24评估了感知到的元情绪过程（注意力、清晰度和修复能力），而增强情绪意识、理解和调节能力的培训活动预期会改善这些过程（Mayer & Salovey, 1997; Extremera & Pacheco & Fernández-Berrocal, 2004）。

**假设1c（EQ-i）：**实验组在EQ-i的各个维度（人际智能、自我智能、压力管理、适应性和整体情绪）以及总分上的提升将显著大于对照组。

**理论依据：**EQ-i框架将情绪社会智力与应对能力、适应性和社会情感功能联系起来，这些能力可以通过针对社会情感学习和调节的心理教育训练得到增强（Bar-On, 1997, 2006）。

**2. 材料与方法**

**2.1 参与者**

共有163名正在西班牙一所公立大学攻读幼儿教育和小学教育学士学位的大学生参与了本研究。实验组（n = 90）接受了心理教育干预，而对照组（n = 73）则继续其常规学术活动。参与者的平均年龄为18.66岁（标准差=2.38岁），年龄范围在17至48岁之间。样本中89.6%为女性，10.4%为男性。纳入标准包括：(a) 修读相关专业；(b) 未接受过情绪教育培训；(c) 自愿通过知情同意参与研究。抽样方式为非概率性抽样，基于便利性，这与实际教育环境相符。尽管未收集参与者的社会经济信息，但考虑到他们就读于公立大学，可以假设样本具有相对同质性。为确保观察到的变化仅由干预引起，实验组（EG）和对照组（CG）的条件保持一致。具体而言，在课程设置上，两组学生学习了相同的课程并遵循了大学批准的官方教学计划；在教学方面，两组教师相同，并接受了确保培养幼儿和小学教师所需个人和专业能力的培训；在机构方面，两组学生均来自同一教育学院。

**2.2 仪器**

本研究使用的仪器如下，符合研究目标和假设：

- **教师效能感量表（OSTES）：**由Tschannen-Moran和Hoy（2001）开发，该量表从三个核心维度评估教师自我效能感：教学策略（例如，“您能在课堂上多有效地实施替代教学策略？”）、课堂管理（例如，“您能做多少工作来控制课堂上的破坏性行为？”）和学生参与度（例如，“您能做多少工作来激励对学校作业不感兴趣的学生？”）。在之前的西班牙语验证中，OSTES显示出良好的内部一致性，Cronbach's alpha系数分别为：教学策略0.78，课堂管理0.85，学生参与度0.82，总分0.91（Salas-Rodríguez et al., 2021）。

- **特质元情绪量表-24（TMMS-24）：**TMMS-24是由Salovey等人（1995）开发的自评问卷，后来由Fernández-Berrocal等人（2004）针对西班牙人群进行了适应和验证。该量表基于Salovey和Mayer的能力模型，测量感知情绪智力，包括三个维度：情绪注意力（例如，“我非常关注自己的感受”）、情绪清晰度（例如，“我几乎总是清楚自己的情绪状态”）和情绪修复（例如，“虽然有时我会感到悲伤，但我通常保持乐观的态度”）。该量表包含24个项目，采用5点李克特量表进行评分，从1（强烈不同意）到5（强烈同意）。

- **情绪商数量表（EQ-i）：**EQ-i由Bar-On（1997）开发，测量特质情绪智力。使用的版本包含30个项目，涵盖五个维度：自我智能（例如，情绪自我意识、独立性）、人际智能（例如，同理心、人际关系）、适应性（例如，问题解决、灵活性）、压力管理（例如，压力耐受性、冲动控制）和整体情绪（例如，乐观、幸福感）。回答采用4点李克特量表，从1（不适用于我）到4（非常适用于我）。EQ-i显示出较强的心理测量特性，其各子量的Cronbach's alpha系数范围为0.86至0.97（Bharwaney et al., 2011）。

**2.3 程序**

干预于2024年2月开始，在学年的第一个学期进行。实施前获得了机构批准，并向参与者说明了研究的目标、结构和自愿性。组别的选择采用自然选择标准，因为分配到实验组和对照组的学生成员已经在首席研究员领导的大学课程中注册。这种方法使干预能够在真实的师范教育条件下进行，符合研究的生态有效性要求。实验组参加了为期八周的心理教育计划，每周进行一次一小时的面对面会议，由一位专门从事教育心理学和教师培训的心理学家主持。每次会议都围绕一个特定主题展开，包含结构化活动，帮助学生将情绪内容与实际教育场景联系起来。初期会议侧重于情绪自我意识和情绪反应的识别；后续会议讨论情绪理解及调节策略的应用和情绪重构；中期会议关注课堂情绪动态、情绪化情境的管理和同伴协作；最后几周通过角色扮演、视频分析和引导性自我反思来增强同理心、冲突解决能力和教师自我效能感。最后一次会议包括进行后测和集体反思活动。使用的方法包括积极性和反思性方法，如小组讨论、角色扮演、案例研究分析、情绪调节技巧和自我探索练习。每次会议都以短暂的放松或分享经验的活动结束，旨在促进情绪整合和同伴支持。问卷通过Google Forms以数字形式在干预前（前测）和干预后（后测）两个时间点收集数据。整个研究过程中确保了数据保密性和参与者自愿性。从前测到后测期间，有19.3%（n = 39）的参与者退出，主要是由于缺席最终会议或后测回答不完整。这一退出率未超过初始样本的20%，因此被认为是统计分析可接受的。

**2.4 实验设计与数据分析**

采用准实验设计，对照组非等同且包含重复测量（前测和后测）。由于大学环境的自然限制（如学术安排和班级结构等因素，无法进行随机分配），选择了这种设计。尽管真实实验设计能提供更强的因果推断能力，但带有对照组和重复测量的准实验设计通过允许组间纵向比较来提高内部有效性（Shadish et al., 2002）。然而，缺乏随机化可能会引入选择偏差，在解释结果时应予以考虑。所使用的前测-后测设计可用于测量进步分数（改进情况）而不仅仅是最终结果。此外，该设计有助于识别潜在的内部有效性威胁，例如选择效应与成熟度交互作用或差异性统计回归。数据分析使用西班牙阿里坎特大学授权的SPSS软件（版本27.0）。分析包括描述性统计、可靠性分析和重复测量的通用线性模型（GLM），以评估主要效应和交互效应（时间×组别）对研究变量的影响。所有程序均符合伦理标准，并得到伦理委员会的批准。研究最初获得了2021年12月22日的批准（批准代码：UA-2021-12-09_2），随后在2025年9月29日获得了项目续期的批准（批准代码：UA-2025-09-22_1）。两次批准均确保了遵守适用的伦理准则，包括知情同意、数据保密和自愿参与。仅使用生成式AI进行西班牙语到英语的翻译和语言编辑，未使用任何生成式AI工具生成科学内容、分析数据、解释结果或制定研究方案。

**3. 结果**

首先，我们检验了干预前实验组与对照组在研究变量上是否存在统计学上的显著差异。为此进行了独立样本t检验。如表2所示，在课堂管理（OSTES涉及的变量）、自我智能和压力管理（EQ-i涉及的变量）以及EQ-i总分方面，对照组在所有四个维度上的平均得分均高于实验组。在教学策略和学生参与度（OSTES涉及的变量）、注意力、清晰度和修复能力（TMMS涉及的变量），以及人际智能、适应性和整体情绪（EQ-i涉及的变量）方面未发现统计学上的显著差异，表明基线时两组之间总体相当。

其次，进行了Box’s M检验，以验证OSTES、TMMS-24和EQ-i问卷所包含变量的方差-协方差矩阵的齐性假设。结果显示，学生参与度（OSTES涉及的变量）的方差-协方差矩阵具有齐性（F = 1.64; df = 11,010,653.50; p = .177）。然而，以下OSTES涉及的变量显示出非齐性：教学策略（F = 6.81; df = 11,010,653.50; p = .000）和课堂管理（F = 4.38; df = 11,010,653.50; p = .004）。同样，TMMS-24的所有维度也显示出非齐性，包括注意力（F = 4.061; df = 11,010,653.50; p = .007）、情绪清晰度（F = 13.76; df = 11,010,653.50; p = .000）和情绪修复（F = 11.64; df = 11,010,653.50; p = .000）。对于EQ-i，Box’s M检验表明自我智能（F = 17.71; df = 11,010,653.50; p = .000）、人际智能（F = 4.23; df = 11,010,653.50; p = .005）、压力管理（F = 22.759; df = 11,010,653.50; p = .000）、适应性（F = 10.652; df = 11,010,653.50; p = .000）和整体情绪（F = 13.58; df = 11,010,653.50; p = .000）以及EQ-i总分（F = 21.621; df = 11,010,653.50; p = .000）也存在非齐性。尽管如此，应该记住，当小组规模大致相同时，违反这一假设的影响被认为是有限的（Hair等人，1999年；Field，2013年）。虽然Box的M检验表明协方差矩阵的均匀性被违反（p < .05），但分析仍使用Brown-Forsythe F调整进行单变量后续处理，这种方法对此类违规具有鲁棒性。最后，从对组内和组间效应的分析中得出的结果在表3中表示。这些结果显示，评估时间（前测和后测）与组条件（实验组与对照组）之间的交互效应在统计上显著（p < .05），表明实验组在以下维度上有所改善：表3. 组内/组间单变量方差分析（ANOVA）的结果。观察到教师自我效能的显著提高：1.1通过OSTES得到确认，在教学策略和课堂管理维度上发现了统计上显著的交互效应。这些结果表明，与对照组相比，实验组随时间的提高更为显著。1.2虽然学生参与度也观察到了统计上显著的交互效应，但相关效应量处于中等范围（ηp2 = 0.13），并且这个结果应结合整体的研究结果来解释。发现情绪智力有显著提高：2.1通过TMMS-24得到确认，在情绪清晰度和情绪修复维度上发现了显著的交互效应。2.2在注意力维度上没有发现显著的交互效应，这表明在这一维度上观察到的变化可能不能归因于干预措施。在整体和特定情绪能力上都观察到了显著提高：3.1通过EQ-i得到确认，在自我智力、人际智力、压力管理、适应力和一般情绪以及EQ-i总分维度上观察到了统计上显著的交互效应。这些发现反映了实验组参与者在干预后的情绪能力有显著提升。最后，下面展示了实验组和对照组之间在统计上存在显著差异的变量的图形表示。在这方面，图1和图2分别用教师效能感量表（OSTES）测量了教学策略、课堂管理和学生参与度这三个维度。图表反映了干预对每个组成部分的不同影响。图3显示了使用TMMS-24测量的情绪清晰度和情绪修复这两个情绪智力维度，反映了教育计划后观察到的显著变化。图4展示了EQ-i总分，作为情绪智力的一系列因素的总体指标，总结了EQ-i评估中获得的显著差异。图1. （a）教育干预后教学策略的效能，通过教师效能感量表测量；（b）教育干预后课堂管理的效能，通过教师效能感量表问卷测量。图2. 教育干预后学生参与度的效能，通过教师效能感量表问卷测量。图3. （a）教育干预后情绪清晰度的变化，通过特质元情绪量表测量；（b）教育干预后情绪修复的变化，通过特质元情绪量表测量。图4. EQ-i总分，作为EQ-i评估中一系列因素的显著差异的表示。在所有情况下，显著效应的方向都表明实验组在干预后有明显的改善。此外，实验组起始值低于对照组，因此不太可能存在由于选择×成熟度而导致内部效度的威胁，也就是说，实验组的改善是因为其起始分数较高，而不是因为干预的效果，除了EQ-i情绪智力总分之外，在前测中实验组和对照组之间的差异仅略微有利于实验组。然而，即使在这种情况中，效应量（0.38）也使得这种类型的内部效度威胁不太可能，EQ-i的变化很可能归因于干预的效果。

总之，心理教育干预对教师效能的三个因素产生了显著影响，在所有情况下，这些影响都可以认为是中等程度的。该干预计划解释了教学策略效能方差的15%，课堂管理效能方差的19%，以及学生参与度效能方差的13%。该计划对TMMS评估的情绪智力变量的影响较为温和，对情绪注意力的影响不显著，对情绪清晰度（7%）和情绪修复（6%）的影响较小。然而，对EQ-i评估的情绪智力变量的影响在所有情况下都较大，从人际智力和压力管理的15%到自我智力的28%不等，对EQ-i总分的影响达到了38%。

讨论

本研究的发现提供了结构化心理教育干预有效性的有力证据，旨在提高教师的情感智力、自我效能和社会情感能力。通过验证的工具OSTES、TMMS-24和EQ-i对这些構念的评估，使得能够全面分析该计划对个人和专业领域的影响。根据俄亥俄州教师效能量表（OSTES）获得的结果，干预在教学策略、课堂管理和学生参与度方面取得了显著改善。这些发现与先前将情绪智力与教学有效性联系起来的研究结果一致（de Ruig等人，2024年；De Smul等人，2018年）。实验组的教师表现出更大的能力来调整他们的教学实践，这表明提升的情绪能力可能有助于更有效的课程计划和实施。在课堂管理方面也观察到了显著的进步，进一步强调了情绪调节对于培养积极的学习环境和管理学生行为的重要性（Pattiasina等人，2024年）。此外，尽管学生参与度的效应量较小，但交互效应在统计上是显著的，表明该计划对教师积极激励学生参与学习过程的能力有积极影响（Savina等人，2025年）。当独立分析时，组间效应不显著，这进一步突显了考虑组与时间交互作用的重要性，该交互作用一直有利于实验组。

关于使用特质元情绪量表（TMMS-24）评估的感知情绪智力，观察到干预的差异性和渐进性影响，实验组在情绪清晰度和情绪修复方面有显著提升，而注意力保持稳定。这种模式是合理的，因为TMMS-24的注意力反映了情绪监控，这对短期培训的响应可能较低，更多地依赖于个体的监控风格。此外，如果缺乏足够的清晰度和调节能力，增加的注意力并不一定是适应性的（它可能会促进过度反思）。从实际角度来看，该计划的组成部分主要旨在加强情绪理解和调节策略，这更直接地与清晰度和修复相一致，而不是增加情绪监控。这一发现与Mayer和Salovey的理论框架一致，该框架认为情绪能力是分层发展的。情绪清晰度使个体能够理解和区分情绪，显示出有意义的提升，表明干预促进了更深层次的情绪理解，超出了工具重复的潜在效果（Castillo等人，2013年）。同样，情绪修复能力的提高反映了管理负面情绪和恢复情绪平衡能力的提升，这一点得到了最近关于情绪调节的研究的支持（Iovino等人，2021年；Mitsea等人，2024年；Tang等人，2019年）。在早期的教师教育干预研究中，TMMS-24维度的变化可能取决于计划的重点和形式。例如，Troncoso-Ulloa等人（2025年）报告了情绪注意力和清晰度的显著提升，而我们的计划侧重于理解和调节策略，这可能有助于解释清晰度和修复方面的改善，同时注意力保持稳定。尽管注意力没有显示出显著的交互效应，但其在实验组中的稳定性——与对照组相比有所下降——可能表明该计划对防止情绪脱离有保护作用。这些发现强调了设计情绪教育计划的重要性，这些计划应超越意识层面，包括积极的情绪调节策略。从数据的角度来看，干预与清晰度和修复的差异性提升相关（时间×组），而注意力保持稳定的原因需要进一步探索性研究来验证。

来自情绪商数Inventory（EQ-i）的结果进一步支持了该干预在促进广泛社会情感能力方面的有效性。在所有评估的维度上观察到了显著的交互效应，包括自我智力和人际智力、压力管理、适应力、一般情绪和EQ-i总分。实验组的参与者表现出更高的灵活性和应对能力，尤其是在压力管理和适应力方面，这些都是应对教学职业情感需求的核心技能（Chen等人，2025年；Ghasemi等人，2024年）。一般情绪维度也有改善，响应同质性增强，表明乐观情绪和情绪韧性的内化，这与将一般情绪与适应性压力反应联系起来的文献一致（Extremera & Fernández-Berrocal，2005年）。人际技能的提高同样值得注意，反映了在同理心和社会互动中更有效地参与的增强能力，这是建立支持性课堂氛围的关键能力。最后，EQ-i总分的显著提升证实了该计划在情绪功能方面的广泛影响。

重要的是，目前的发现不应被视为仅限于这个特定计划。相反，观察到的改善可能是由可转移的结构元素驱动的：从意识到理解和调节的有序进展，参与式和体验式方法（基于案例的分析、有指导的角色扮演和结构化的小组反思），以及跨会话反复练习和巩固技能的机会。在实践中，教师教育工作者和导师可以实施每周一次的短期会议，结合具有情感挑战性的案例、带有指导的角色扮演和反馈以及简短的反思任务，以支持课堂决策的迁移。简单的情绪调节程序（例如，重新框架提示、应对计划）可能特别有助于加强清晰度和修复能力，而简短的情绪标签检查可以增加适应性注意力。尽管这些结果很有希望，但仍需承认几个局限性。首先，准实验设计缺乏随机分配，存在自我选择偏差的风险。实验组的参与者可能天生更有动机或更倾向于情感发展。这一设计特点也增加了组间基线不等的可能性，正如在某些变量中观察到的较小前测差异所反映的。其次，尽管大多数变量的前测差异很小，但在使用完整教室的准实验研究中，自我智力、压力管理和课堂管理的一些差异是合理的，可能反映了预先存在的群体特征而非干预效果。这些基线不平衡意味着应谨慎解释后测组间差异，优先考虑随时间的差异变化（时间×组）而不是绝对的终点比较。尽管本研究中没有进行协变量调整的分析，但时间×组模式在大多数结果上的一致性降低了发现仅由初始不等驱动的可能性。尽管如此，未来的研究应使用随机分配和/或协变量调整模型（例如，ANCOVA或混合效应方法）来进一步验证因果关系。第三，相对较短的干预期（八周）和较小的样本量可能会限制发现的普遍性。此外，依赖自我报告工具引入了社会期望偏差和共同方法变异的可能性，因为回应可能反映了参与者的自我认知、期望或意识的提高，而不是可观察的行为变化。这对于情绪智力和自我效能等构念尤为重要，因为感知到的改善可能并不完全对应于实际教学情境中的执行能力。因此，未来的研究应该使用互补的数据来源（例如，在实习期间或模拟教学任务中的观察指标、导师/主管的外部评分和基于表现的情绪技能测量）来三角验证结果。虽然这项研究的准实验性质——使用完整的教室——限制了控制所有潜在混杂变量的能力，但这种设计方法允许研究随时间的变化，有助于识别与干预措施相关的积极趋势。未来的研究应通过纳入更大规模和更多样化的样本、采用随机对照设计，并结合行为或观察测量来补充自我报告数据，以解决这些局限性。还建议进行纵向随访，以评估观察到的改进在时间上的可持续性。此外，探讨潜在的调节因素（例如性别、学习动机、机构氛围）可能会揭示这种干预对哪些人以及在什么条件下最有效。

这些发现也与先前的研究结果一致，后者表明多模式培训形式可以增强情感能力和专业准备度。例如，Pozo-Rico等人（2018年）实施了一个结合面对面授课、在线学习和个性化辅导的混合项目，显著提高了准教师的情智力。此外，该干预还增强了沟通、团队合作和时间管理等横向能力——这些技能在教育环境中对于职业成功至关重要。这进一步证实了以情感为中心的干预措施具有连锁效应，能够积极影响个人的心理发展及教学效能。

总之，研究结果强调了在教师初始培训中实施以情感为中心的心理教育干预措施的功能价值。这些项目不仅提升了情智力和自我效能感，还有助于培养有效教学所需的批判性社会情感技能。因此，鼓励高等教育机构将情感教育模块或工作坊纳入教师培训课程中。这样做可以更好地帮助未来的教育工作者应对课堂环境中的情感复杂性，最终促进教师的福祉和学生的学习成果。这些结论与最近提倡将社会情感学习整合到教师教育中的研究结果一致（Moreira-Choez等人，2024年）。

5. 结论

本研究表明，为期八周的基于情智力的心理教育干预与准教师自我效能感、社会情感能力和情感智力感知的提高有关，相比对照组观察到的稳定性有所提升。然而，鉴于研究的准实验性质，这些结果应被视为各组间变化差异的证据，而非确定的因果关系。从实际角度来看，研究结果支持将简短的社会情感模块整合到教师初始教育中，特别是应用性和反思性活动（如基于案例的分析、带有指导性反馈的角色扮演和结构化的自我反思），并结合明确的情绪调节策略和认知重构训练。由于情绪关注度没有显示出显著变化，未来的研究可以加入促进适应性情绪监控的简短任务（如短暂的自我检查和情绪标签任务），同时加强清晰度和调节方面的内容。

未来的研究应通过使用随机或集群随机设计（如果可行的话）、进行纵向随访（例如在实习期间），并利用观察或基于表现的测量（如模拟或外部评估）来增强推断力和外部有效性，以加强研究的可靠性。总体而言，这项研究提供了支持将情感教育整合到教师初始培训中的相关实证证据。研究结果表明，此类项目可能培养出更具包容性、韧性和有效性的教学实践。确保这些干预措施的长期可持续性需要解决机构障碍，如课程负担过重和资源短缺等问题。