一种针对循环经济教育的三层面架构：技术层面、经济层面以及心理社会层面

《Frontiers in Sustainability》：A three-lens architecture for circular economy education: technical, economic, and psychosocial

　　**摘要**
循环经济决策需要整合技术可行性、经济可行性和心理社会接受度，然而高等教育课程往往仅介绍这些领域，而不要求学生在现实世界的约束下解决跨领域的矛盾。本文介绍了一种在科隆工业大学（TH K?ln）开发并实施的循环经济教学方法，该方法基于系统思维，关注反馈、意外后果和权衡。该方法通过一个为期14周的教学序列实施，结合了讲座、嵌入式微型干预和三次课堂练习，并通过对小组成果和教师笔记的分析来进行评估。分析结果显示，这些练习能够引发特定领域的推理以及跨领域的矛盾，例如在商业模式限制或采用限制下，技术上可行的选项可能会变得不可行；并且后期的练习比早期的练习需要更多的跨领域和利益相关者整合。结果表明，这种整合并不会自动发生，而是需要教师的积极引导和通过任务逐步推进的结构化支持。这些结果支持该方法作为一个可转移的决策框架，通过标准化的领域问题、结构化的小组成果和全面的总结来明确整合过程，尽管现有证据主要是定性的，不足以支持关于个人学习收益或特定环节因果关系的强烈结论。

**引言**
循环经济作为一种减少环境压力、同时通过产品和材料的价值保留增强资源安全性和经济韧性的策略，已获得全球关注（De Sa和Korinek，2021）。政策框架越来越多地将循环经济与减少对进口关键原材料的依赖联系起来，将再利用、维修、翻新、再制造和回收等价值保留途径视为实现战略自主性和供应链安全的手段（欧盟委员会，2020；欧盟理事会，2024）。循环经济的转型需要跨越技术、市场和利益相关者接受的决策，这些决策往往受到相互冲突的价值观和约束的影响。这种转型通常表现为“棘手问题”，即多个利益相关者、不可减少的复杂性和有争议的优先事项限制了单一完美解决方案的可能性（Rittel和Webber，1973）。循环经济实施的障碍被归类为社会文化、制度监管、经济市场和技术层面（de Jesus和Mendon?a，2018；Paletta等人，2019；Grafstr?m和Aasma，2021）。在欧盟内，社会文化障碍被认定为特别具有影响力，因为它们影响了人们的思维方式、心理模型、敏感性和意识，从而影响采纳和合作（Kirchherr等人，2018；Schultz和Reinhardt，2022）。常见的障碍包括利益相关者意识和需求的不足、组织的犹豫或公司文化、合作意愿的缺失、对循环经济原则和实践的认知不足，以及缺乏可行的商业模式和产品设计策略（Mangla等人，2018；Bonsu，2020；Hina等人，2022）。这些障碍很少单独存在，通常表现为技术可行性、经济激励和心理社会接受度之间的权衡，导致对同一循环策略产生矛盾但看似合理的结论。

**教育的重要性**
教育被反复强调为改变可持续性和循环经济背景下知识、价值观、行为和生活方式的关键（Pandey和Vedak，2010），但这些课程采用的教学策略往往不足以培养循环经济转型实际所需的能力（Wiek等人，2014；Keramitsoglou等人，2023；Tiippana-Usvasalo等人，2023）。教授循环经济具有挑战性，因为这一概念存在争议且定义多种多样，其意义需要在不同参与者之间协商（R?dl等人，2022）。此外，多学科和系统思维方法对于学术背景多样的学生来说难以理解，导致学习曲线陡峭，参与度不均衡（Wiek等人，2014）。在相关可持续性教育文献中，Lim等人（2015）认为，高等教育可以从从传授式向发现式学习、从以教师为中心向以学生为中心的学习方式的转变中受益，以及从理论导向向实践导向的学习方式的转变中受益。因此，基于问题的学习（PBL）被广泛用于激发学习动机、解决问题和研究能力，常用于循环经济和相关的可持续性领域（Wiek等人，2014；Chang等人，2018；Randles等人，2022）。目前没有确定的最佳循环经济教学方法，许多课程只是简单地将“循环性和/或可持续性内容”添加到工程和商业课程中，而没有进行结构性整合（Sabri，2025）。此外，一些更明确整合循环性的课程仍然将技术、经济和社会因素并列起来，而不要求学生在现实世界的约束下进行综合考虑（Pargmann和Berding，2025）。然而，系统思维框架提供了一种很好的方式，可以明确循环经济能力的内涵及其为何不能仅简化为一系列工具。在经典的系统思维理论中，复杂系统表现出非线性行为、反馈循环和意外后果，干预措施往往带来权衡而非明确的改进（Senge，1990；Sterman，2002；Meadows，2008）。对于循环经济决策来说，这意味着需要整合相互作用的不同系统：一个涉及材料和能源流动的技术系统；一个涉及激励、成本、收益和商业模式的经济系统；以及一个涉及接受度、合法性、感知公平性和判断偏差的心理社会系统。

**本文的方法**
本文介绍了一种在科隆工业大学开发的循环经济教学方法，该方法基于系统思维，强调反馈、意外后果和权衡，采用三重视角的循环经济教学架构。该架构旨在解决上述文献中指出的三个问题：（a）缺乏跨领域整合的共享框架；（b）缺乏使权衡推理可见的结构化提示；（c）关于如何促进整合的指导和评估不足。学生决策能力的定性证据来自三次课堂练习中产生的小组成果。

**教学创新——三重视角的循环经济教学架构**
图1总结了三重视角的循环经济教学架构。该架构将循环经济教育视为跨越相互约束的综合决策过程，而非分离的学科块。在某一视角下看似合理的方案，在另一视角下的约束变得明确时可能会失败，因此教学目标是要求学生从技术、经济和心理社会接受度的角度分析同一选项，并为其决策提供合理依据。

**方法论**
3.1 **课程设置和参与者**
本研究是在科隆工业大学Gummersbach校区进行的英语选修课。课程面向各个学期的本科生，主要来自该校的信息技术和工程相关专业，包括计算机科学、商业信息学、媒体信息学、信息技术管理以及电气工程、机械工程和环境工程等专业。课程从2023/24冬季学期到2025/26冬季学期共进行了五次迭代尝试，每次尝试的学员人数分别为n=24（第一次尝试）、n=11（第二次尝试）、n=10（第三次尝试）、n=8（第四次尝试）和n=17（第五次尝试）。本文仅分析了第四次和第五次尝试的数据，因为在这两次尝试中一致实施了三次课堂练习和两次微型干预。鉴于参与者的背景，他们应具备一定的技术推理能力；部分参与者可能有经济决策经验，但没有参与者接受过关于采纳和判断的心理社会方面的正式教育。研究材料包括练习过程中产生的小组成果和每次练习后教师记录的笔记。未收集任何个人信息，如姓名、成绩或联系方式，分析仅基于小组层面的成果。

**课程的主要目标**
本课程的目标是使学生能够使用涵盖技术、经济和心理社会接受度的三重视角循环经济教学架构，在实际案例中做出并论证循环经济决策。除了这一核心目标外，课程还设计了四个预期学习成果：（1）通过定义系统边界和关键假设及不确定性来分析循环经济选项，提出可辩护的专业建议；（2）应用R原则和循环商业模式逻辑设计并比较产品和服务的价值保留方案；（3）通过生命周期评估（LCA）和边界选择来比较循环选项，使在竞争性目标下的权衡变得透明；（4）通过应用证据检验、指标逻辑和框架分析来批判性地评估企业的循环性和可持续性声明，识别潜在的漂绿行为并降低组织决策的风险。

**课程结构、内容和顺序**
课程设计为一个为期14周的序列，可以映射到典型的学期结构中（见图2的时间线）。表1记录了教学目的、内容重点、设计元素、方法特征和教学顺序，包括带有嵌入式微型干预的讲座和三次课堂练习，但不包括实践项目和学生项目工作以及最终展示。第4节仅分析了练习1-3期间产生的小组成果和教师笔记。每周都标有周数，并根据课程形式进行编码，为所分析的练习提供了背景信息。表1#L* 教学目的 内容 设计要素 方法特点 序列链接 1. 建立一个共同的基础，了解为什么线性经济系统会失败以及为什么需要循环经济决策 列线系统与循环系统的逻辑和物质流动；鲁尔地区的历史提取案例；与线性系统相关的影响类别；课程框架和评估概述；将更广泛的环境影响作为背景，而不是课程目标。通过历史和地区案例支持封闭自然循环与开放工业流动之间的视觉对比。 在教师指导下，利用视觉证据和结构化讨论进行概念框架构建。 创建关于流动、损失和循环的共享语言，支持边界设定和练习1中的三重视角架构。 2. 建立循环经济的共同参考模型及其与商业价值的联系。 循环经济的定义，包括技术和生物循环；价值保留逻辑和内部循环优先级；获取、再加工和再营销作为实施步骤；商业价值和激励措施；评估预期。 使用一个系统图作为锚点，并在后续内容中重新讨论。 在教师指导下，通过引导性问题进行讲解和简短讨论。 在基于视角的分析之前，提供所需的共享词汇和系统图，以及关于可行性、经济可行性和可接受性的推理。 3. 介绍三重视角架构，并在第一个基于视角的练习中使用它。 三重视角架构、视角问题与边界、永久产品案例，以及技术、经济和心理社会因素之间的权衡（练习1）。 视角团队格式加上全体讨论，使视角漂移变得可见。 小组工作，进行简短的报告环节和教师总结。 建立整个过程中使用的视角逻辑，并产生第4.5节会分析的练习1的全体讨论笔记和小组级成果。 4. 使认知偏见和二氧化碳框架在循环经济工作中可见为决策风险。 使用二氧化碳框架、与循环经济决策相关的认知偏见以及用于主张检验的反思提示。 在讨论中使用了框架对比和简短的偏见检查列表。 通过教师引导的反思进行嵌入式微干预。 介绍在后续视角讨论中提到的心理社会决策风险，并在本文中将其作为课程背景。 6. 培养描述和比较循环设计选项的能力。 价值保留路径和循环设计原则；修复、再利用、再制造和回收的例子；循环商业模式逻辑；典型的限制和促进因素。 价值保留阶梯和对比案例快照。 在教师指导下进行解释，并进行引导性讨论。 提供练习2中使用的价值保留路径的共享设计词汇。 7. 练习将所有三个视角应用于价值保留路径并明确权衡。 修复和再利用、再制造和回收路径，基于视角的限制和促进因素，以及明确的权衡表述（练习2）。 一页的小组工作表，强制涵盖各个视角并进行理由说明。 结构化的小组工作，教师巡回指导并进行全体讨论。 为每个路径生成一份小组工作表，以及第4节会分析的全体讨论笔记。 8. 介绍食物垃圾和有机废物案例所需的生物循环概念。 生物循环逻辑、厌氧消化和堆肥概念、营养循环以及地区有机相关性。 过程示意图和简化的质量流动推理提示。 在教师指导下进行概念讲解，并进行简短提问。 介绍练习3中提到的生物循环概念。 9. 使用结构化的视角工作表，将三重视角架构应用于生物循环案例。 食物垃圾案例，特定视角的问题框架、边界选择、解决方案和每个视角的限制（练习3）。 特定视角的工作表加上全体讨论，比较不同视角的成果。 小组工作和教师主导的总结，使用记录的笔记。 产生特定视角的工作表和第4节会分析的全体讨论笔记。 11. 通过边界逻辑介绍LCA，并在比较性主张中引入表面正义约束。 LCA基础知识、功能单位和边界设定、比较限制、正义和分配效应作为决策约束。 边界草图提示和讨论问题，揭示价值选择。 嵌入式微干预，由教师指导解释和讨论。 使边界选择和正义约束作为决策考虑因素明确，并在本文中将其作为课程背景。 12. 使实施障碍可见，并将循环经济选项与成熟度和投资约束联系起来。 通过9个技术成熟度等级（TRLs）和技术示例进展案例来框定技术障碍；社会、经济和系统性障碍，包括死亡谷和资源限制。 TRL梯度和死亡谷曲线作为两个锚点视觉元素，由一个映射示例支持。 在教师指导下进行讲解，并进行简短讨论。 将后续课程作业中提到的实施约束作为本文的背景。 13. 提供一个结构化的模板，用于描述循环经济选项的商业模式，并明确激励逻辑。 通过九个构建块展示商业模式定义和商业模式画布（BMC），并附有示例。 使用BMC图作为锚点，逐块讲解并附有简短的工作示例。 在教师指导下进行讲解，并提出应用提示。 为项目工作和后续的经济可行性讨论提供共享模板，并在本文中将其作为课程背景。 课程结构、内容和顺序适用于设计的14周教学序列中的教师设计课程。 该表包括带有嵌入式微干预的讲座和三个课堂练习，但不包括项目诊所以及学生项目工作和最终展示。第4节分析的证据仅来自练习1-3期间记录的工件和教师笔记，微干预被视作课程背景。#L: 讲座编号对应于周数。*课程编号遵循图2.3.3中设计的顺序。3. 嵌入式学习活动 嵌入式学习活动包括三个课堂练习和两个在教师引导的课程中进行的微干预。活动使用结构化提示、小组讨论和全体讨论，使三重视角推理可见且可比较。第4节分析的证据仅基于练习1-3的小组工件和教师笔记。练习1关注使用永久产品案例的耐用性和价值保留。学生分为三个小组，每个小组对应一个视角，他们在引导的全体讨论中展示结论并比较不同视角之间的张力。工件包括每个视角的一个小组总结和捕捉独特观点和视角漂移情况的教师笔记。练习2关注常见产品（智能手机）的价值保留路径。学生被分配到三个路径组：（a）修复和再利用，（b）再制造和（c）回收，每个小组使用结构化的一页工作表对其分配的路径应用所有三个视角。小组在全体讨论中展示他们的成果，班级比较不同路径之间的权衡，教师提供支持。工件包括每个小组完成的工作表和教师笔记。工作表模板和提示在补充表1和2中提供。练习3关注使用食物垃圾案例的生物循环。学生被分配到三个视角：技术、经济和心理社会，每个小组生成从农场到餐盘阶段的特定提案，并确定预期行为的利益相关者。小组完成特定视角的工作表，然后用全体讨论比较不同视角之间的互补性和冲突。工件包括每个班级的三份工作表和教师从全体讨论中提取的笔记。工作表模板和提示在补充表4中提供。微干预1和2使用结构化的工作表来支持对框架效果、边界选择和超出选定评估框架范围的影响的判断，而不扩展分析的证据基础。基于问题的学习项目同时进行，学生可以选择线性经济到循环经济业务转型的主题或企业循环经济和可持续性主张评估的主题，通过中期反馈里程碑和最终展示进行支持，但它们的成果未在本文中分析。4. 结果 4.1 不同视角下的决策能力证据 表2总结了使用三重视角循环经济教学架构的练习1-3的分析成果。在本文中，跨视角的决策能力被视为小组工件中特定视角推理的证据，包括相关的明确范围选择和约束，以及技术可行性、经济可行性和心理社会接受度之间的权衡表述。结果报告了分析成果中可见的内容，而不是个人学习收获。在三个练习中，指标包括小组提出特定视角的论点，明确约束，并将可行性、可行性和接受度联系起来，而不是将循环经济决策视为单一领域的优化。练习2成果中可见的推理模式是由结构化的一页工作表（补充表4）引发的，该工作表要求小组在单个工作表上声明设计变更、评估可行性、选择商业模式、评估商业价值并命名采用障碍。练习3成果中可见的阶段特定和利益相关者推理是由三个特定视角的工作表（补充表1-3）结构化的，每个工作表要求小组确定从农场到餐盘阶段的每个提议措施的责任利益相关者。表2 练习 视角特定的推理观察结果 跨视角张力总结 练习1：永久产品，100年的汽车，耐用性和价值保留 技术：定义耐用性标准、系统边界和数十年的服务寿命，包括随时间更换零件和兼容性。 经济：识别长期使用寿命和长期义务下的收入挑战，包括售后服务、责任和监管风险。 心理社会：提高信任和采用限制，包括偏好变化和即使功能质量保持不变的感知过时。虽然耐用设计在技术上可行，但如果长期支持的经济可行性较弱或用户接受度和信任度低，循环经济价值保留策略可能会失败。 练习2：为R（修复和再利用、再制造、回收）设计的智能手机，按价值保留路径分组（工作表结构见补充表4） 修复和再利用 技术：优先考虑模块化设计，以便快速更换关键部件，包括可更换的电池、可更换的显示屏和可更换的处理器，旨在快速恢复功能和延长使用寿命。 经济：将商业模式框定为以产品为导向的提供，服务有限，并将备件视为减少原始材料需求的杠杆。通过修复产品和替换零件提供信息价值，并生成故障模式信息以指导重新设计。 心理社会：强调低信心和有限的维修技能，提出教程和维修网络，同时通过回购、翻新和转售途径解决新奇性偏好。 再制造 技术：提出组件模块化设计，以实现翻新和升级，包括可更换的芯片、耐用的显示屏和可更换及可升级的电池。 经济：将商业模式框定为以服务为导向的合同，计划多年内的退货和更换。环境价值与减少材料购买相关，信息价值基于对返回产品的使用和故障的洞察。 心理社会：对新智能手机的偏好以及新手机和翻新手机之间的平衡作为障碍。关于环境优势的信息传达。 回收 技术：优先考虑分离和处理的设计，包括单一聚合物选择、机器人拆卸和标准化电池以减少污染和改善清除。 经济：将商业模式框定为通过生产者控制的回收和材料回收来实现价值捕获，例如押金返还或以旧换新信用，使回报和收入与回收材料挂钩。回收内容作为采购价值和信息价值。 心理社会：预期功能减少和成本增加作为障碍，并提出营销环境效益和寻求补贴以抵消成本影响。 价值保留路径需要不同的设计选择和业务逻辑，但三个视角中反复出现的采用障碍仍然存在，特别是对新奇性的偏好、对修复或再制造的信任以及对功能和成本权衡的接受度，表明路径选择取决于哪种视角的约束占主导，而不是消除跨视角的竞争。 练习3：从农场到餐盘的生物循环，食物垃圾问题（具体工作表结构见补充表1-3） 技术：提出跨阶段的干预措施，包括预测、货架寿命支持、通过应用程序解决方案的动态定价和家庭支持工具。 经济：提出激励性重新设计和协调，包括本地采购、捐赠途径和与数量相关的废物收费。 心理社会：提出行为、文化和合法性导向的措施，包括信息活动、零售商规则和奖惩机制。食物垃圾减少不是一个单点优化问题，因为技术选项需要在多个阶段和利益相关者之间实现经济激励和心理社会合法性。基于练习1-3的小组成果分析的跨视角决策能力证据。该表总结了小组工件中观察到的特定视角推理和从小组成果和教师笔记中总结的跨视角张力。小组成果指的是小组总结和完成的工作表。教师笔记指的是在全体讨论期间及之后立即记录的笔记。4.2 练习序列中推理要求的转变 在三个课堂练习中，后期的任务要求更高的整合度，这在分析成果的结构中显而易见。本节报告了任务要求的转变和明确表达的推理的转变，而不是个人能力的改变。首先，序列从受视角约束的推理转向了跨视角的论证。练习1通过为每个团队分配一个视角来分离推理过程，而练习2要求每个路线组在单一的论证中结合技术变革、商业模式逻辑和心理社会采纳条件。其次，任务的顺序从产品层面的重新设计转向了系统和利益相关者的推理。练习2集中在单一产品和一个明确的价值保留路径上，而练习3则需要从农场到终端的各个阶段提出具体建议，并明确指定负责的利益相关者，使得推理更加偏向于协调和行动者的一致性。第三，在总结性讨论中越来越需要明确指出各种约束和权衡。在后面的环节中，小组需要说明所提出的行动能够实现什么以及替代了什么，这与课程目标——在不可减少的矛盾下做出合理的循环经济决策——是一致的。

4.3 部分和不完全整合的情况
并非所有输出都反映了三个视角之间的完全整合。在分析的成果和教师笔记中可以看到四种部分整合的模式。首先，在练习1的总结性讨论中，“视角渗透”是一个反复出现的现象。被分配到技术视角的学生引入了经济方面的论点，经济视角小组则涉及了技术和社会维度，而心理社会视角小组讨论了经济可行性。在这些情况下，总结性讨论需要教师的干预来重新定义论点，以便小组能够正确识别其中的矛盾。其次，在所有三个练习中，心理社会方面的输出通常比技术和经济方面的输出要薄弱。在练习3中，专注于心理社会视角的小组提出的建议具有更高的普遍性，但需要教师的帮助来明确负责的行动者，尽管工作表中明确要求指出每个农场到终端阶段预期要行动的利益相关者（见补充表1）。第三，最具争议的维度是政府监管的适当范围。一些学生认为监管干预可以解决采纳障碍，而另一些学生则认为严格的监管是官僚主义的来源，或者认为现有的政府权力已经超出了行业的接受范围。这种分歧在总结性讨论中并未得到解决。第四，学生们的反思表明，在当前市场条件下，当循环经济选项在经济上不可行时，他们发现很难为妥协决策找到合理依据。

5. 讨论
5.1 对循环经济教育的贡献
本文提供了一种可转移的教学框架，将循环经济能力具体化为在权衡基础上的合理决策，而不仅仅是概念的记忆或使用单一的分析工具。这种三视角的循环经济教学框架通过要求学生测试提出的循环经济策略在同时考虑技术、经济和心理社会约束时是否仍然可行、可持续和可接受，从而使整合要求变得明确。这一贡献不仅仅是指出循环经济涵盖多个领域，而是一个可重复使用的决策框架，它规定了视角，标准化了引导问题，并使用结构化活动使小组层面的推理过程可视化。
在高等教育中，一种常见的方法是将循环经济内容添加到现有的工程或商业教学中，而将整合通过讨论或评估来自然实现（Sabri, 2025）。这可能导致学生积累单独的工具集，而没有统一的框架来协调不同领域之间的冲突结论（Pargmann和Berding, 2025）。本文的方法通过一致性的提示和强制性的比较，将整合作为一个明确的教学对象。这种框架也不同于广泛使用的方法论，如基于问题的学习、基于项目的学习和基于案例的教学，这些方法可能会使技术、经济和社会考虑并存而没有通过明确的论证进行整合（Allchin, 2013; Garcia-Saravia Ortiz-de-Montellano等人, 2023）。相比之下，本课程设计将整合视为一种需要通过结构化输出和比较性总结来支撑的具体表现。与其他逐步重新设计的循环经济教育框架相比，本框架更像是一个上游的决策框架（Garcia-Saravia Ortiz-de-Montellano等人, 2023）。它通过强调边界设定、可行性、激励措施和采纳条件，在选择具体的重新设计路径之前就支持初步评估。这也补充了以路径为中心的方法，明确了哪些矛盾需要解决以及在接受详细重新设计工作之前需要接受哪些权衡。

关于高等教育中循环经济课程的出版描述和评论通常报告了活跃和体验式的教学形式，包括基于项目的学习、基于挑战的学习和翻转课堂元素（Kirchherr和Piscicelli, 2019; González-Domínguez等人, 2020; Garcia-Saravia Ortiz-de-Montellano等人, 2023; Renfors, 2024）。这些方法可能有效，但教育心理学的证据表明，对于初学者来说，如果缺乏必要的先验知识结构，以发现为导向的设计可能效果较差且效率较低（Kirschner等人, 2006）。认知负荷理论强调了专业知识反转效应，即最佳指导水平取决于学习者的专业水平，在早期阶段指导尤为重要，随着内部指导能力的增强，指导作用会逐渐减弱（Rey和Buchwald, 2011; Kalyuga和Sweller, 2018）。对于循环经济决策中的心理社会方面来说，这一点尤其重要，因为典型的工程背景学生往往缺乏关于认知偏见、社会接受度和主张可信度的共同概念。在这种情况下，纯粹的促进作用可能会导致未说出的假设得以延续。同时，当关键策略和学科推理被明确化而不是假设时，基于问题的学习可以取得成功（Hmelo-Silver等人, 2007）。本研究中的课程设计通过结合教师引导的概念构建和通过三视角架构进行的重复性结构化应用，以及整个学期中的同伴和教师互动，回应了这一条件性要求。这种分布式格式提供了多次澄清和校准的机会，与短时间内的密集教学形成对比，在后者中，误解可能会因为迭代反馈的时间有限而持续存在。比较压缩教学和学期长度教学的研究通常显示出相似或有时更好的效果（Logan和Geltner, 2000; Carman和Bartsch, 2017）。然而，这些比较很少衡量反馈循环或学生能否随时间对反馈采取行动。高等教育中的反馈研究表明，当反馈作为一个循环出现，提供及时的输入和后续的改进机会时，效果最好（Vlach和Sandhofer, 2012; Carless, 2019; Carpenter, 2020; Williams, 2024）。这支持了将课程设计分散在整个学期的合理性，尤其是在需要反复澄清和重新校准的情况下，特别是对于心理社会概念而言。在课程层面，循环经济项目应将对跨领域整合的培养视为一个明确且可评估的学习成果，而不仅仅是对知识传递的预期副产品。现有证据表明，这种整合在没有结构化引导和促进性比较的情况下很难实现；因此，如果课程将技术、经济和心理社会维度作为独立的主题列出，而不对它们进行协调或整合，那么学生很可能无法培养出循环经济转型所需的决策能力。在教育政策层面，资助或认证循环经济教育的框架应将对整合的培养纳入评估标准，同时关注内容覆盖范围，并支持开发出可适用于不同学科背景和资源条件下的教育资源。

**结论**
本文介绍了一种在科隆工业大学（TH K?ln）开发并实施的循环经济教学方法，该方法通过三维视角的循环经济教学框架，将技术、经济和心理社会接受度三个方面的整合要求落到实处。通过对三项嵌入式练习的分析以及教师笔记的梳理，研究发现该教学框架能够使各维度之间的逻辑推理过程在小组层面变得清晰、可比较且可评估，同时揭示了技术可行性、经济可行性和社会接受度之间的矛盾之处。研究结果还证实，这种整合并非自发产生，而是需要教师在教学过程中发挥积极引导作用，通过特定维度的提示来引导学生进行有条理的思考，并逐步引导他们从分离的思维模式过渡到综合性的思考方式。所提出的教学资源是一个可复用的教学框架，它明确了各维度所需探讨的问题及整合引导方式，在既定的边界、假设和不确定性范围内支持对小组层面观点的评估，同时并不对个体的学习成果或特定教学活动的因果效应做出断言。