综述：护理教育中伤口护理的教学方法：一项范围综述

《Journal of Professional Nursing》：Teaching methods in wound care in nursing education: A scoping review

　　艾米莉亚·基埃洛-维尔亚马（Emilia Kielo-Viljamaa）| 埃利娜·瓦柳斯（Elina Wallius）| 米娜·斯托尔特（Minna Stolt）
图尔库大学，护理科学系，芬兰图尔库

**摘要**
**背景**
在伤口护理教育领域，已有证据表明存在一些能力培养领域和学习目标。然而，关于教学方法的证据仍需进一步确定。
**目的**
描述用于护士专业人员和学生伤口护理教育中的教学方法，并探讨这些方法如何影响或与其在伤口护理和预防方面的能力及其他结果相关联。
**方法**
本研究采用JBI方法论进行范围综述。2024年11月，两名研究人员在MEDLINE（PubMed）、CINAHL（EBSCO）、Cochrane Library、Scopus和ERIC等数据库中进行了搜索。通过筛选标题和摘要来选取证据，随后再阅读全文。证据按主题分类，并对结果进行叙述性总结。2026年3月对搜索范围进行了更新。
**结果**
48篇论文的作者主要集中在本科护理教育和压疮预防方面。六种主要的教学方法包括：技术增强型方法、游戏化教学、讲座式教学、模拟教学、反思性教学和研讨会。其中，模拟教学应用最为广泛。尽管部分结果显示学生在伤口护理能力方面没有明显变化，但总体而言，这些教学方法均带来了积极的效果。
**结论**
所有教学方法都在至少一个能力维度上对护士和学生产生了积极影响。护理教育者可以利用这些方法提升他们的知识和技能。然而，由于本研究的范围性，研究结果需谨慎解读。

**引言**
护士专业人员在伤口护理和预防工作中发挥着关键作用。伤口护理要求护士具备多样且全面的能力（Kielo等人，2019年），且护理措施应基于最新、最高质量的证据（Ahtiala & Kielo-Viljamaa，2024年）。然而，先前的研究表明，护理学生（Kielo等人，2018年）和护士专业人员在伤口护理方面的能力仍然有限（Welsh，2018年）。有效的教学能够提升能力（Gao等人，2024年；Satterlee等人，2008年）。已有研究为本科和研究生阶段制定了伤口护理课程（Lindahl等人，2021年；Probst等人，2019年），并明确了学士阶段护理教育的能力培养领域、学习目标和内容（Kielo等人，2019年；Kielo-Viljamaa, Suhonen等人，2022年；Kielo-Viljamaa, Viljamaa等人，2022年）。最近的一项关于护士专业人员和学生静脉性溃疡管理教学方法的范围综述（Durán-Sáenz等人，2022年）指出，这些教学干预在形式、内容和时长上差异很大，涵盖电子学习、研讨会和演示等多种方式。不过，总体而言，关于伤口护理教育中教学方法的证据仍较为缺乏（Kielo-Viljamaa & Stolt，2024年）。

**教学方法**
教学方法是指教师或教育者使用的帮助学生实现学习目标的手段或策略。护理教育中的教学方法包括讲座式教学、模拟教学和基于问题的学习（Breytenbach等人，2017年；Westerdahl等人，2022年）。结合课堂学习和自主学习的教学方法（又称混合式或翻转课堂）在护理教育中显示出积极效果（Barranquero-Herbosa等人，2022年），尤其是在需要结合理论和实践知识的伤口护理领域（Bobbink, Teixeira等人，2022年）。此外，COVID-19大流行促使护理教育模式发生变化，理论教学越来越多地通过在线方式进行，课堂教学则侧重于通过模拟和研讨会来培养实践技能（Kielo-Viljamaa & Stolt，2024年；Probst等人，2024年）。由于“教学”和“学习”等术语的不确定性，评估各种教学方法的有效性具有挑战性。

**范围综述的意义**
本研究通过考察不同的教学方法及其对护士和专业人员伤口护理能力提升的影响，为本科和研究生阶段的伤口护理教育提供了新信息。研究将能力定义为知识（理论）、技能（实践）以及价值观和态度的结合（Cowan等人，2005年）。教学方法的影响还包括对护士或学生临床推理、信心及自我能力满足度等方面的影响（Stolt等人，2024年）。选择范围综述方法是因为关于伤口护理教育教学方法的文献具有多样性，涵盖了多种研究设计（Kielo-Viljamaa & Stolt，2024年）。此外，该综述有助于为未来的研究方向提供教学方法方面的概览。

**综述问题**
- 有哪些教学方法被用于护士专业人员和学生的伤口护理和预防教育？
- 这些教学方法如何影响或与其在伤口护理和预防方面的能力及其他结果相关联？

**纳入标准**
纳入的研究包括各级别、具有不同资质的护士专业人员和护理学生。护士专业人员包括注册护士、执业护士、临床护理专家、高级实践注册护士等；护理学生包括职校或文凭课程（EQF 4和5）、学士学位课程（EQF 6）、硕士学位课程（EQF 7）和博士学位课程（EQF 8）的学生（欧盟，无具体规定）。未获得护理专业学位的护理助理未被纳入。

**概念定义**
本综述的重点是教学方法，即教师或教育者用于规划和实施课程以帮助学生达成学习目标的原则、手段和方式（Mousavinasab等人，2020年）。研究探讨了教师或教育者采用的策略和技术，而非学生采用的学习方法。电子学习和基于网络的学习若未明确具体教学方法，则未被纳入。若电子学习与特定教学方法（如教师主导的讲座或模拟）结合使用，则会被纳入。评估护士或学生伤口护理能力（如知识、技能、态度）的研究（未涉及教学方法）以及仅关注伤口护理内容、结构或目标的研究也被排除。

**研究背景**
本综述涵盖了本科和研究生阶段的护理教育，特别是针对各种类型伤口的护理教育。本科护理教育机构包括职业学校、大学和应用科学大学。例如，在欧洲，护理学士学位课程通常在大学提供，而在某些国家则可能在应用科学大学或理工学院提供。伤口护理教育可以是独立课程或模块，也可以融入更广泛的课程体系。研究生护理教育包括毕业后的继续专业发展（如硕士学位或博士学位课程），或通过教育机构、公司或雇主组织的专项培训实现终身学习。同时，也排除了将伤口护理与其他临床教育混在一起的研究，或无法区分护理专业人员与其他数据/参与者的研究。

**证据来源**
范围综述涵盖了采用定量和定性研究设计的实证研究。定量研究包括随机对照试验和交叉试验等实验设计，以及预测试/后测研究等准实验设计；分析性观察研究（如纵向研究、前瞻性队列研究、病例对照研究和分析性横断面研究）也被纳入。定性研究包括现象学、 grounded theory、民族志、定性描述和行动研究等。文本证据（叙述性或政策文件）和专家意见也被纳入考量。综述排除了会议摘要和综述文章。研究论文的语言限于英语、芬兰语和瑞典语。

**研究方法**
本研究遵循JBI范围综述方法论（Peters等人，2020年），并采用了PRISMA-ScR（Tricco等人，2018年）清单。2024年7月对MEDLINE（PubMed）、Prospero、Cochrane系统评价数据库和JBI Evidence Synthesis进行了初步搜索，未发现当前或正在进行的相关系统评价或范围综述。

**搜索策略**
采用三步搜索策略：首先在MEDLINE（PubMed）和CINAHL（EBSCO）中进行初步搜索；随后针对所有已识别关键词和索引词调整搜索策略，并在所有数据库中应用；最后筛选参考文献列表以发现更多相关研究。未对发表日期设定限制，因本研究侧重于全面评估。

**证据来源筛选与选择**
所有识别出的引用被汇总并导入Rayyan软件（Ouzzani等人，2016年），并自动去除重复项。两名研究人员使用50条记录对标题和摘要进行了初步筛选，然后独立评估其是否符合纳入标准。若记录不符合标准，则标记为“无关”。初步筛选后，研究人员讨论了评估结果中的差异。接下来，两名研究人员对23篇全文进行了独立评估，并完成了基于参与者、主题和研究类型的纳入/排除标准筛选工具。第三名研究者进一步评估了部分全文的适用性。

**数据提取**
数据提取工作由两名研究人员使用专门为本研究开发的数据提取工具完成，涵盖了研究特征、元数据和证据详细信息的提取。研究特征和元数据包括作者、年份和国家信息，以及每项研究的目的或目标。关于纳入标准的具体细节涵盖了参与者信息、教学方法和每个研究中的教学环境。此外，研究人员还收集了与研究设计、教学内容以及教学对参与者能力的影响或关联相关的数据。结果包括教学方法对知识、技能、表现、态度和价值观的影响或关联（Cowan等人，2005年），以及其他结果，如临床推理、批判性思维、自信心/效能以及学生/学习者的满意度。一位研究人员根据更新后的搜索结果进行了数据提取，共发现了13项新研究。然后另一位研究人员核实了提取的数据。在实际数据提取之前，由同一两位研究人员使用五篇文章对数据提取工具进行了试点测试，并对工具进行了轻微修改，例如添加了引导性问题，以提高其有效性。在数据提取过程中，研究人员没有遇到任何分歧，因此不需要第三位审稿人。 origianl论文的作者没有被联系以请求缺失或额外的数据。

**结果的分析和呈现**
从原始文章中提取的数据按照三个步骤进行了分析。首先，将每篇文章中确定的教学方法（例如模拟、讲座）汇编成一个表格。无论该方法是否是唯一使用的方法、干预方法还是对照方法，表格中都包含了每篇文章中提到的所有教学方法。在这项综述中，实验性或准实验性研究中的干预或实验教学方法与其对照教学方法被同等分析。其次，将每种教学方法的影响及其与参与者能力或其他结果（如学生或学习者的满意度）的关联用绿色、黄色或红色编码表示在表格中。绿色表示积极效果，红色表示消极效果，黄色则表示没有变化。在此阶段，某些能力和其他结果维度也被分类，如技能、表现和行为，以及自信心和自我效能。尽管这些维度并不完全相同，但观察到它们在研究中经常同时被使用。此外，一些原始研究中的研究人员有时会混淆概念，例如技能和表现。第三，将确定的教学方法分为六个主要类别：1）技术增强型方法，2）游戏化教学，3）讲座，4）模拟，5）结构化和反思性方法，6）研讨会。

**搜索结果**
2024年11月从数据库中共识别出1044条记录，2026年3月识别出203条记录，其中350条记录是重复的。根据标题和摘要共筛选出897条记录，123条记录被选中进行全文审查。在全文审查过程中，有75篇文章被排除，主要是因为它们仅探讨了教育内容、结构或目标，而没有涉及教学方法。这些文章通常介绍或探讨了单一的伤口教育课程及其内容，但缺乏有关教学方法的信息。如果电子学习课程或模块没有指定任何具体的教学方法，也会被排除。系统搜索共识别出46篇文章，并通过手动搜索额外找到了2篇文章，总计48篇文章（见图1）。

**图1. PRISMA流程图**

**证据来源的纳入标准**
纳入的研究发表于2002年至2026年间，其中大多数（n=31篇）发表于2020年代。大多数研究来自土耳其（n=11篇）（Baran等人，2025年；??eri & Ursava?，2024年；Kabak Solak等人，2026年；Kü?ükak?a ?elik等人，2023年；Sengul等人，2024年；Sengul & Kaya，2024年；Sezgunsay和Basak，2025a，Sezgunsay和Basak，2025b；Yama? & Alcan，2025年；Yilmazer，Tuzer，Inkaya和Elcin，2020年，Yilmazer，Tüzer，Inkaya和Erciyas，2022年）和美国（n=7篇）（Cox等人，2011年；Desmond等人，2025年；Goudy-Egger & Dunn，2018年；Harding等人，2014年；Huff，2011年；Lister等人，2018年；Sinclair等人，2004年），其次是巴西（n=5篇）（Borges等人，2025年；Mazzo等人，2018年；Moura & Caliri，2013年；Silva等人，2020年；Silva & Oliveira-Kumakura，2018年），韩国（n=4篇）（Jeon和Jeong，2025年；Jeon和Jeong，2026年；Seo & Roh，2020年；Lee & Kim，2016年），英国（n=4篇）（Hemingway，Atkin和Stephenson，2013年；Hemingway，Clifton，Stephenson和Edward，2014年；Hollinworth & Hawkins，2002年；Hollinworth等人，2008年）和台湾（n=4篇）（Chao等人，2025年；Chao & Liao，2025年；Tseng等人，2025年；Yang等人，2025年）。来自以下国家的各有一项研究：瑞士（Bobbink等人，2023年；Bobbink，Gschwind等人，2022年），伊朗（Fard等人，2020年；Nekouei等人，2024年），澳大利亚（MacLean等人，2024年；Mather等人，2022年）和西班牙（Rodríguez-Abad等人，2022年；Sánchez-Gálvez等人，2024年）。约旦（Almashayek等人，2022年）、香港（Choi，2019年）、尼日利亚（Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa，2016年）、以色列（Tidhar等人，2017年）和爱尔兰（Redmond等人，2020年）也各有一项研究。大多数研究（n=25篇）是准实验性的前后测研究（Almashayek等人，2022年；Bobbink等人，2023年；Borges等人，2025年；Chao & Liao，2025年；Cox等人，2013年；Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa，2016年；Fard等人，2020年；Goudy-Egger & Dunn，2018年；Hemingway，Atkin和Stephenson，2013年，Hemingway，Clifton，Stephenson和Edward，2014年；Huff，2011年；??eri & Ursava?，2024年；Lee等人，2016年；Rodríguez-Abad等人，2022年；Sánchez-Gálvez等人，2024年；Sengul等人，2024年；Sengul & Kaya，2024年；Seo & Roh，2020年；Sinclair等人，2004年；Tidhar等人，2017年；Tseng等人，2025年；Yama? & Alcan，2025年；Yang等人，2025年；Yilmazer，Tuzer，Inkaya和Elcin，2020年，Yilmazer，Tüzer，Inkaya和Erciyas，2022年）。（见表1。）

**表1. 原始研究描述（n=48）**
| 作者 | 国家 | 研究目的 | 研究设计 | 参与者 | 教学方法 | 教学环境 | 教学内容 | 主要结果或产出 |
| ---- | ---- | ------- | ---- | ------- | ------- | -------- | ------------- |
| Almashayek等人，2022年，约旦 | 调查基于游戏的学习与传统讲座在新入职护士的知识获取方面的有效性 | 准实验性，前后测 | n=156名新入职护士（护理学士） | 教育游戏卡片（干预，4小时）和讲座（对照，2小时） | 非营利性肿瘤中心的新入职护士入职培训 | 压疮 | 前后测两组之间存在显著差异（p<0.001）；讲座组在后测中的得分显著高于游戏组（p=0.003） |
| Baran等人，2025年，土耳其 | 比较使用标准化患者和中等保真度模拟教育对护理学生关于压疮的知识、分期和满意度的效果 | 前后测，双盲，随机对照试验 | n=79名护理专业大四学生 | 模拟课程（4小时），每组4-5名参与者 | 大学的压力管理课程 | 压疮 | 两种模拟方法都提高了学生对压疮的知识（p<0.05）和分期水平（p=0.016，0.002）；标准化患者组的学生满意度更高（p=0.047） |
| Bobbink等人，2022年，瑞士 | 探究学生在COVID-19大流行期间对三步学习单元的感知 | n=68名二年级护理学士学位学生 | 混合学习，包括电子学习单元和两个研讨会（4+4小时） | 应用科学大学 | 腿部溃疡，压缩疗法 | 学生对材料和方法非常满意；研讨会受到高度评价 |
| Bobbink等人，2023年，瑞士 | 评估混合学习和临床实践后护理专业一年级学士学位学生对压疮病因、分类、预防和管理的知识 | 准实验设计，三个时间点 | n=21名护理专业一年级学生 | 混合学习，包括电子学习课程和研讨会（4小时） | 应用科学大学 | 压疮 | 知识分数从基线的45.8%增加到混合学习单元后的59.2%（T0-T1；95% CI，?4.89至?1.81；p=0.00） |
| Borges等人，2025年，巴西 | 评估护理学生在临床模拟前后的压疮护理技能 | 准实验，前后测 | n=50名护理专业三年级和四年级学生 | 联邦公立大学 | 外科伤口护理 | 模拟对学生的技能在大多数评估维度上产生了积极影响（p<0.05） |
| Chao等人，2025年，台湾 | 评估压疮教育干预对护士的知识、态度和自我效能的有效性 | 单中心，部分随机参与者偏好控制试验 | n=335名护士 | 研讨会（160分钟）结合自学手册和学习小组（实验组），与仅使用自学手册（对照组） | 地区教学医院 | 压疮 | 两组在知识、态度和自我效能方面都有所提高（p<0.05）；实验组在后测中的得分高于对照组（p<0.05） |
| Chao & Liao，2025年，台湾 | 评估不同教育策略对护理人员在急性医疗机构管理压疮的自我效能的长期有效性 | 单盲，多中心，两组平行，四个时间点 | n=404名护士 | 研讨会（160分钟）结合数字自学（实验组），与仅自学（对照组） | 七家地区和急性护理医院 | 压疮 | 两组在自我效能方面均有显著提高（p<0.05）；实验组在所有维度上的得分更高，并且效果持续三个月，学习满意度更高 |
| Choi，2019年，香港 | 展示虚拟现实在伤口包扎训练中的应用 | 初期用户研究 | n=2人（一名注册护士和一名护理学生 | 虚拟现实模拟 | 伤口包扎更换 | 用户反馈表明虚拟培训有趣且有帮助 |
| Cox等人，2011年，美国 | 确定传统讲座与基于计算机的教学在压疮知识保留方面是否存在差异 | 准实验，前后测，三个时间点 | n=60名护士（32名重症监护护士和28名内科外科护士） | 基于计算机的自学和传统课堂教学（干预约6小时），无教育（对照组） | 社区教学医院 | 压疮 | 前后测：讲座组和基于计算机的组的得分提高最多，p=0.043；讲座组与对照组，p=0.000；基于计算机组与对照组，p=0.000；后测3个月：讲座组与对照组有显著差异（p=0.000），基于计算机组与对照组也有显著差异（p=0.000），但讲座组与基于计算机组之间没有显著差异（p=0.717） |
| Desmond等人，2025年，美国 | 开发并评估一项模拟，以帮助注册护士在临床环境中应用知识、技能和态度，预防脊髓损伤患者的社区获得性压疮 | n=4名护理学毕业生居民 | 教育计划，包括模块和模拟 | 医疗机构 | 压疮 | 参与者报告在知识、技能和预防压疮的态度方面有所提高 |
| Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa，2016年，尼日利亚 | 评估两种压疮预防教育策略对护士压疮知识的影响 | 准实验，前后测，三个时间点 | n=193名护士 | 互动讲座（5x4小时），包括头脑风暴、小组讨论（干预组），以及教育/讨论（对照组，4小时） | 手术、内科和神经科病房 | 干预组在干预后的知识分数显著增加（p<0.001）；12周后，两组分数均显著增加（p<0.001） |
| Fard等人，2020年，伊朗 | 比较同伴教育方法和导师指导教育方法对护理学生外科伤口护理技能的影响 | 前后测设计 | n=102名护理专业一年级和二年级学生 | 同伴引导教育（PL）和导师引导教育（ML）（干预组）以及教师引导教育（FL）（对照组） | 大学 | 伤口包扎，外科伤口 | 在导师组和教师组之间，以及同伴组和教师组之间均未发现技能上的显著差异（p>0.05） |然而，在干预后，所有组的绩效都有显著提高（p = 0.001）。Goudy-Egger & Dunn, 2018, USA。为了确定护士在参加了一个强调基于证据的慢性伤口管理临床实践的教育研讨会后，其对当前慢性伤口护理管理的知识是否会有所不同。采用前测/后测设计，n = 31名护士。教育研讨会（8小时），包括讨论、头脑风暴和辩论。研究对象为长期护理机构和家庭护理机构中的慢性伤口。研讨会提高了参与者的知识水平（p < 0.005）。Harding等人，2014，USA。文本证据：每组有20名护理学生（总参与人数不详）。法庭/模拟审判模拟（1小时），大学的第一门医外科护理课程。内容涵盖伤口记录和外科伤口。前测和后测显示学生最常见的错误没有变化。Hemingway等人，2013，英国。该研究旨在报告一项旨在提高心理健康护士在伤口护理评估和管理方面的知识和技能的研讨会的结果。采用前测/后测设计，n = 35名心理健康护士和处于本科最后阶段的实习护士。研讨会（1天），包括引导阅读、选择题、演示和视频。研究对象为心理健康机构和大学。伤口评估和管理。前后的分数显示出知识上的显著差异（p < 0.001）。参与者对研讨会感到满意，并认为其适合他们的临床工作。Hemingway等人，2014，英国。该研究开发并提供了一套基于证据的教育材料，重点关注身体和心理健康，适用于心理健康环境中的临床医生和其他医疗工作者。采用前测/后测设计，n = 50名护士和学生参加了伤口护理研讨会，其中39人完成了问卷调查。内容结合了讲授、互动内容和模拟实践。研究对象为大学技能实验室中的急性和慢性伤口。研讨会使参与者的基础知识得分有显著提高（p < 0.001）。所有参与者对研讨会表示“满意”或“非常满意”。Hollinworth & Hawkins, 2002，英国。研究问题：教授咨询技能能否帮助护理有伤口的病人更好地全面照顾他们？n = 39名护士。研讨会（1.5小时），包括研讨会前后的反思日记。研究地点为急性病院、社区医院、临终关怀机构和养老院。研究对象为有伤口的病人的心理支持。研讨会后，一些护士在理解和提供心理支持方面发生了显著变化。Hollinworth等人，2008，英国。该研究描述了一项教育计划，旨在提高某医院护士的知识和实践能力，因为该医院的工作人员在伤口护理方面已经变得不熟练。n = 39名护士参加了研讨会并填写了问卷。研讨会（2小时），并结合了案例研究方法。研究对象为心理健康机构和大学。伤口评估和管理。前后的分数显示出知识上的显著差异（p < 0.001）。Huff，2011，USA。该研究评估了一位护士伤口专家进行的2小时伤口护理讲座和实验室课程的效果。采用准实验非随机队列设计，n = 65名二年级（4年制课程）和55名一年级（2年制课程）护理学生。讲座（2小时）和实验室课程（干预组）与标准伤口护理教育（对照组）。研究对象为公立学院。慢性伤口。干预组的知识得分（84% ± 13.2%）显著高于对照组（73.6% ± 13%）。??eri & Ursava?，2024，土耳其。该研究调查了使用六顶思考帽方法（SHTM）对护理本科生在线教育对其压疮预防相关知识和态度的影响。采用准实验设计，包含三个时间点，n = 50名二年级护理学生。六顶思考帽方法（SHTM）（2小时）和培训课程（6小时）（干预组），以及不使用SHTM的相同教育（对照组）。大学。SHTM组在第一个和第三个月的知识和态度得分均更高（p < 0.05）。这种教育产生了显著的中等效果：知识得分增加了11.7%（η2 = 0.117；p = 0.003），态度得分增加了29.5%（η2 = 0.295；p = 0.000）。Jeon & Jeong，2025，韩国。该研究评估了一个基于360度视频的VR模拟程序在压疮管理方面的有效性，并定性探讨了新护士的感知和学习体验。采用非等效对照组的前测-后测设计，n = 69名护士。虚拟现实模拟（实验组）与传统讲座和小组讨论（对照组）对比。三级医院。实验组在知识和信心方面均有显著提高（p < 0.001）。对照组在知识上没有变化，但信心提高了（p < 0.001）。焦点小组发现VR模拟在处理复杂情景时非常有益。Jeon & Jeong，2026，韩国。该研究比较了基于自我决定理论的混合现实压疮护理模拟与基于案例的教育对护士能力的提升作用，并探讨了他们的学习体验。采用非等效对照组的前测-后测设计，n = 73名护士。混合现实模拟（实验组）与讲座结合案例研究（对照组）对比。大学医院。两组在知识上均有提高（p < 0.001）。实验组在后的自信和临床表现也更高（p = 0.013，p = 0.022）。两组的临床推理能力都有所提高（p < 0.001），组间没有差异。定性结果表明，VR模拟增强了现实感、技能掌握、参与度以及技术和人体工程学挑战。Kabak Solak等人，2026，土耳其。该研究考察了基于Jigsaw IV学习技术的伤口护理教育对护理学生知识、协作学习态度和动机的影响。采用随机对照试验设计，包括前测和后测。n = 87名二年级护理学生。Jigsaw技术（90分钟）（实验组）与传统讲座教学（90分钟）（对照组）对比。大学外科护理课程。两组在知识上都有所提高（p < 0.05）。实验组在学习动机方面也表现出积极态度——尤其是“渴望了解”、“希望达成”和“希望获得刺激”——以及自我调节能力（p < 0.05）。Kü?ükak?a ?elik等人，2023，土耳其。该研究调查了护理学生对伤口护理逃脱室教学游戏的看法和动机。采用描述性设计，n = 105名二年级护理学生。使用线索问题的逃脱室游戏。大学外科护理课程。学生对这种教学方法的平均评价和动机得分≥4.5（满分5分）。Lee等人，2016，韩国。该研究评估了压疮分类系统教育对临床护士知识及视觉鉴别诊断能力的影响。采用前测/后测设计，n = 407名护士。讲座（50分钟），包括案例研究。针对医疗、外科、ICU和其他部门的护士的压疮继续教育项目。培训后护士的知识得分（t = -11.437，p < 0.001）和视觉辨别能力（t = -21.11，p < 0.001）有所提高。Lister等人，2018，USA。该研究通过使用视频会议技术的远程护理机器人，评估了准护士学生对远程护理的初步了解。n = 73名准护士学生。远程护理模拟，包含家庭护理场景。旋转实践。学生们在评估伤口、进行伤口护理和更换敷料方面的能力有所提高（p < 0.001）。学生对这种模拟方法表示高度满意和信任。MacLean等人，2024，澳大利亚。该研究探讨了使用带有模拟伤口的模拟病人来提高学生伤口护理技能的可接受性。采用定性描述，n = 14名即将毕业的护理学生。模拟内容包括：（a）内容设计，（b）培训和模型制作，（c）学生准备，（d）模拟环节，（e）总结讨论，（f）个别访谈。大学护理专科单元。静脉性腿部溃疡。学生的决策能力和任务专注度有所提高。学生从他人的实践和错误中学习，并反思了自己的知识和技能，从而得到了提升。Mather等人，2022，澳大利亚。该研究调查了一年级护理学生对压疮预防的知识和态度，以及额外教育干预是否能增强学习效果。采用横断面研究，包含三个组：n = 1102名一年级护理学生。第一组：在线学习内容，包括理论和活动（10小时）和模拟（2小时）；第二组：增加了额外的在线学习和教学干预；第三组：在模拟环境中提供了基于图像的教育学习。大学。第一组和第三组之间的平均知识得分存在显著差异（p = 0.04）。第一组在态度调查中的得分低于其他组（p < 0.001）。在线资源和模拟体验略微提高了学生对压疮预防的知识和态度。Mazzo等人，2018，巴西。该研究描述了构建一个高保真临床场景模拟“压疮病人护理”的过程。n = 100名本科生护理学生。包含四个场景的模拟，包括环境识别、场景发展和相应的总结讨论。公立大学。满意度（>89%）和自信心得分很高。Moura & Caliri，2013，巴西。该研究分析了护理本科生对模拟策略在促进压疮风险评估能力培养中的感知。采用定性描述，n = 29名即将毕业的护理学生。两个高等教育机构的临床模拟实验室。学生对模拟感到满意。Nekouei等人，2024，伊朗。该研究探讨了基于7E学习循环模型的教育对糖尿病足溃疡预防知识、批判性思维和自我效能的影响。采用随机单盲平行组对照试验设计，n = 98名四年级护理学生。7E学习循环模型（干预组，2×45-60分钟）与传统教学方法（如讲座，对照组）对比。大学内分泌学和糖尿病护理课程。7E组在干预前后在知识（Z = -6.232，p < 0.001）、批判性思维（t(50) = -4.382，p < 0.001）和自我效能（Z = -4.427，p < 0.001）方面均有显著提高。Redmond等人，2020，爱尔兰。该研究开发并评估了一个虚拟病人用于补充本科伤口护理学习的工具。采用横断面研究，n = 148名三年级护理学生。大学伤口护理单元。大多数学生高度评价了虚拟病人的教育价值及其对学习的支持作用。他们感到更有信心和能力达成护理目标。Rodríguez-Abad等人，2022，西班牙。该研究测试了基于AR的教学方法在护理课程中的有效性，以及AR如何影响护理学生的不同学习因素。采用准实验设计，n = 137名二年级护理学生。AR教学方法包括四个学习站点的互动实践环节（每站40分钟）（干预组）与传统教学方法（对照组）对比。大学。AR组的知识后测得分显著高于对照组（p ≤ 0.001）。学生在注意力、自主学习、理解和实现学习目标的动机方面也得分较高。Sánchez-Gálvez等人，2024，西班牙。该研究确定了获取有关皮肤完整性损伤知识的障碍。采用准实验前测和后测设计，n = 304名即将毕业的学士学位护理学生。理论在线学习课程（5次，每次2小时），包括讲座和讨论（干预组）。大学。介入组在知识测试中的得分显著高于对照组（p < 0.001）。Sengul等人，2024，土耳其。该研究使用逃脱室游戏评估护理学生对失禁相关皮炎的知识水平和态度。采用混合方法研究，结合定量（前测-后测准实验设计和定性数据，n = 32名三年级和四年级护理学生。包含谜题和视觉元素的逃脱室游戏和小组讨论。大学。逃避室游戏与案例研究的结合课程。两组在知识（p < 0.001）、态度（p < 0.001）和临床表现（p = 0.013，p = 0.022）方面均有提高。定性发现显示，VR模拟增强了现实感、技能掌握、参与度以及技术和人体工程学挑战。Kabak Solak等人，2026，土耳其。该研究考察了基于Jigsaw IV学习技术的伤口护理教育对护理学生知识、协作学习态度和动机的影响。采用随机对照试验设计，包括前测和后测。n = 87名二年级护理学生。Jigsaw技术（90分钟）（实验组）与传统基于讲座的教学（90分钟）（对照组）对比。大学外科护理课程。两组在知识上都有所提高（p < 0.05）。实验组在学习动机方面也表现出积极态度，特别是“渴望了解”、“希望达成”和“希望获得刺激”的动力显著增强（p < 0.05）。Kü?ükak?a ?elik等人，2023，土耳其。该研究调查了护理学生对伤口护理逃脱室教学游戏的看法和动机。采用描述性设计，n = 105名二年级护理学生。使用线索问题的逃脱室游戏。大学外科护理课程。学生对这种教学方法的平均评价和动机得分≥4.5（满分5分）。Lee等人，2016，韩国。该研究评估了压疮分类系统教育对临床护士知识和视觉鉴别诊断能力的影响。采用前测/后测设计，n = 407名护士。讲座（50分钟），包括案例研究。针对医学、外科、ICU和其他部门的护士的压疮继续教育项目。Lister等人，2018，USA。该研究通过使用带有视频会议技术的远程护理机器人，评估了准护士学生对远程护理的初步了解。n = 73名准护士学生。远程护理模拟，包含家庭护理场景。轮换实践。学生们在伤口评估、伤口护理和更换敷料方面的能力有所提高（p < 0.001）。学生对这种模拟方法表示高度满意和信任。MacLean等人，2024，澳大利亚。该研究探讨了使用带有模拟伤口的模型病人来提高学生伤口护理技能的可接受性。采用定性描述，n = 14名即将毕业的护理学生。模拟内容包括：（a）内容设计，（b）培训和模型制作，（c）学生准备，（d）模拟环节，（e）总结讨论，（f）个别访谈。大学护理专科单元。静脉性腿部溃疡。学生的决策能力和任务专注度有所提高。学生从他人的实践和错误中学习，并反思了自己的知识和技能，从而得到了提升。Mather等人，2022，澳大利亚。该研究调查了一年级护理学生对压疮预防的知识和态度，以及额外教育干预是否能够增强学习效果。采用横断面研究，包含三个组：n = 1102名一年级护理学生。第一组：在线学习内容，包括理论和活动（10小时）和模拟（2小时）；第二组：增加了额外的在线学习和教学干预；第三组：在模拟环境中提供了额外的基于图像的教育学习。大学。第一组在态度调查中的得分低于其他组（p < 0.001）。在线资源和模拟体验略微提高了学生对压疮预防的知识和态度。Mazzo等人，2018，巴西。该研究描述了构建了一个高保真临床场景模拟“压疮病人护理”的过程。n = 100名本科生护理学生。四个场景的模拟，包括环境识别、场景开发及相应的总结讨论。公立大学。满意度（>89%）和自信心得分很高。Moura & Caliri，2013，巴西。该研究分析了护理本科生对模拟策略在培养压疮风险评估能力中的感知。采用定性描述，n = 29名即将毕业的护理学生。两个高等教育机构的临床模拟实验室。学生对模拟感到满意。Nekouei等人，2024，伊朗。该研究探讨了基于7E学习循环模型的教育对糖尿病足溃疡预防知识、批判性思维和自我效能的影响。采用随机单盲平行组对照试验设计，n = 98名四年级护理学生。7E学习循环模型（干预组，2×45-60分钟）与传统教学方法（如讲座，对照组）对比。大学内分泌学和糖尿病护理课程。7E组在干预前后在知识（Z = -6.232，p < 0.001）、批判性思维（t(50) = -4.382，p < 0.001）和自我效能（Z = -4.427，p < 0.001）方面均有显著提高。Redmond等人，2020，爱尔兰。该研究开发并评估了一个虚拟病人用于补充本科伤口护理学习的工具。采用横断面研究，n = 148名三年级护理学生。大学伤口护理单元。大多数学生高度评价了虚拟病人的教育价值及其对学习的支持作用。他们感到更有信心和能力达成护理目标。Rodríguez-Abad等人，2022，西班牙。该研究测试了基于AR的教学方法在护理课程教学方面的有效性，以及AR如何影响护理学生的不同学习因素。采用准实验设计，n = 137名二年级护理学生。AR教学方法包括四个学习站点的互动实践环节（每个站点30分钟）（干预组）与传统教学方法（对照组）对比。大学。AR组在知识后测得分显著高于对照组（p ≤ 0.001）。学生在注意力、自主学习、理解和实现学习目标的动机方面也得分较高。Sánchez-Gálvez等人，2024，西班牙。该研究确定了获取有关皮肤完整性损伤知识的障碍。采用准实验前测和后测设计，n = 304名即将毕业的学士学位护理学生。理论在线学习课程（5次，每次2小时），包括讲座和讨论（干预组）。大学。皮肤完整性。干预组在知识测试中的得分显著高于对照组（p < 0.001）。Sengul等人，2024，土耳其。该研究使用逃脱室游戏评估护理学生对失禁相关皮炎的知识水平、态度和预防措施。采用混合方法研究，结合定量（前测-后测准实验设计和定性数据，n = 32名三年级和四年级护理学生。包含谜题和视觉元素的逃脱室游戏和小组讨论。大学。逃逸室游戏与案例研究的结合课程。慢性伤口管理选修课。两组在知识（p < 0.001）、态度（p < 0.在测试后，两组在知识（p = 0.269）、行为（p = 0.362）或态度（p = 0.685）方面没有显著差异。Sezgunsay & Basak, 2025a, 土耳其

为了研究移动增强现实应用程序对护理学生关于压疮的知识、技能和动机的影响。

采用前测和后测的平行组随机对照设计：
n = 130名一年级护理学生
包括讲座（4次 * 45分钟）和小组实验室培训（3小时）（实验组和对照组），以及用于自主学习的增强现实应用程序（实验组）
研究对象：大学护理学基础课程

两组在知识得分上都有所提高，但之间没有统计学上的显著差异。Sezgunsay & Basak, 2025b, 土耳其

为了探讨参加专为评估糖尿病足溃疡设计的真实患者模拟的高级护理学生的感知和体验。

采用定性设计：
n = 11名护理专业大四学生
研究内容包括理论教学（2次 * 45分钟）、动手技能培训（2次 * 45分钟）和标准化患者模拟（大约1小时）
研究对象：大学护理学课程中的糖尿病足溃疡模拟

学生表达了焦虑、恐惧和不确定性感，但也感受到了兴奋、自信、准备充分、有帮助、满意、安全以及信心增强。他们还报告了态度上的积极变化、技能和表现的提高以及知识保留的增强。Silva & Oliveira-Kumakura, 2018, 巴西

报告了构建和应用临床模拟场景以评估和治疗伤口的经验：
n = 9名四年级和五年级的护理学生
研究内容包括两个模拟环节，每个环节包含问题解决、线索和反馈（各15分钟）
研究对象：大学护理教育选修课程
研究内容：压疮和静脉性腿部溃疡

学生对模拟环节总体表示满意。Silva et al., 2020, 巴西

为了分析临床模拟对护理学生临床推理能力发展以及伤口评估和治疗知识获取的影响。

采用单盲、双臂随机临床试验：
n = 78名护理学生，其中大多数为学士学位持有人
研究内容包括临床模拟（2个场景 + 2个临床案例，每个场景6分钟），使用角色扮演技巧，以及仅使用讲座（对照组）
研究对象：私立大学的临床模拟实验室
研究内容：静脉性溃疡、压疮

比较模拟组和讲座组在测试前后的知识得分，没有显著差异，但两组都有所提高（p < 0.001）。两组在静脉性溃疡和糖尿病足溃疡护理的临床推理能力上都有所提高，但差异不显著。然而，模拟组在压疮病例上的得分更高（p < 0.008）。Sinclair et al., 2004, 美国

实施并评估了一个针对两级护理人员的标准化教育研讨会。

采用准实验设计，包含三个时间点：
n = 654名护士
研究内容包括研讨会（3.5小时），包括角色扮演、讨论、视频和资料手册。
研究对象：三家急性护理医院
研究内容：压疮预防

知识得分从第一次到第二次以及从第一次到第二次测试后显著提高（p < 0.0001），但从第二次到第三次测试后显著降低。注册护士（RNs）的得分从第一次到第二次测试后显著高于初级执业护士（LPNs）（p < 0.0001）。Tidhar et al., 2017, 以色列

为了评估针对没有压疮包扎经验的伤口护理护士的压缩绷带使用培训研讨会的效果，分别在培训后立即和培训六个月后进行评估。

采用准实验设计，包含三个时间点：
n = 37名负责伤口护理的社区护士
研究内容包括为期4小时的培训研讨会，包含1小时的讲座和绷带演示。
研究对象：一项医疗服务
研究内容：压缩绷带

培训前，仅5.4%的护士能够正确使用绷带；培训后这一比例上升到58%，六个月后为37%。培训前后以及培训后六个月相比均有显著提高（p ≤ 0.001）。培训后与六个月后相比没有显著差异（p = 0.454）。Tseng et al., 2025, 台湾

为了评估基于情景模拟教学策略对接受负压伤口治疗（NPWT）的外科护士护理知识的影响。

采用单组前测/后测设计：
n = 31名外科护士
研究内容包括情景模拟（3小时），包括简报（60分钟）、模拟和反馈（90分钟）。
研究对象：地区医院
研究内容：负压伤口治疗

模拟干预后，知识测试得分显著提高（p < 0.001）。Yama? & Alcan, 2025, 土耳其

为了评估针对重症监护护士提供的两种不同教学技术（传统教学方法和基于类比的教学方法）在压疮分期培训中的效果。

采用前测/后测的准实验研究，4周后进行巩固测试：
n = 60名重症监护护士
研究内容包括基于类比的教学实践（40分钟）（实验组）与传统讲座（40分钟）（对照组）
研究对象：大学医院的重症监护单元
研究内容：压疮

实验组的知识测试得分显著提高（p < 0.001），而对照组没有变化。Yang et al., 2025, 台湾

为了探索基于“探究社区”框架的沉浸式教育策略在增强护士压疮预防知识保留和学习满意度方面的有效性。

采用单盲、两组准实验研究，包括干预前后的评估以及干预后3个月的跟踪调查：
n = 123名注册护士
研究内容包括数字自学材料和为期160分钟的研讨会以及动手培训（实验组）与仅自学（对照组）
研究对象：地区教学医院
研究内容：压疮

实验组的知识测试得分显著提高（p < 0.001），学习满意度也更高（p < 0.05）。Yilmazer et al., 2020, 土耳其

为了探讨教育对本科护理学生压疮预防表现和知识的影响。

采用准实验研究：
n = 38名护理学生
研究内容包括包含讲座（1小时）的标准化患者模拟、初步评估和三个月后的评估。
研究对象：大学
研究内容：压疮

模拟后的知识测试得分（p < 0.001）和表现得分（p < 0.001）均显著提高。学生对该方法表示满意。Yilmazer et al., 2022, 土耳其

为了确定针对护士进行的基于算法引导的现场模拟培训在预防压疮方面的效果。

采用前测和后测设计，3个月后进行跟踪调查：
n = 10名执照后的护士
研究内容包括1）模拟前阶段，2）使用算法引导的标准化患者的现场模拟，3）模拟后阶段。
研究对象：大学医院的骨科和创伤科
研究内容：压疮预防

护士在模拟后和三个月后的知识得分均高于模拟前（p < 0.05），模拟后与三个月后的得分相似（p = 0.069）。模拟后的表现显著提高（p < 0.05），但压疮发生率没有变化（p = 0.136）。NA = 无数据。

参与者的数量从2人到1102人不等。在19项研究中，参与者是护理专业人员（Almashayek et al., 2022; Chao et al., 2025; Chao & Liao, 2025; Cox et al., 2011; Desmond et al., 2025; Goudy-Egger & Dunn, 2018; Hollinworth & Hawkins, 2002; Hollinworth et al., 2008; Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa, 2016; Jeon and Jeong, 2025, Jeon and Jeong, 2026; Lee et al., 2016; Seo & Roh, 2020; Sinclair et al., 2004; Tidhar et al., 2017; Tseng et al., 2025; Yama? & Alcan, 2025; Yang et al., 2025; Yilmazer et al., 2022），在27项研究中，参与者是护理学生（Baran et al., 2025; Bobbink et al., 2023; Bobbink, Gschwind, et al., 2022; Borges et al., 2025; Fard et al., 2020; Harding et al., 2014; Hemingway et al., 2014; Huff, 2011; ??eri & Ursava?, 2024; Kabak Solak et al., 2026; Kü?ükak?a ?elik et al., 2023; Lister et al., 2018; MacLean et al., 2024; Mather et al., 2022; Mazzo et al., 2018; Moura & Caliri, 2013; Nekouei et al., 2024; Redmond et al., 2020; Rodríguez-Abad et al., 2022; Sánchez-Gálvez et al., 2024; Sengul et al., 2024; Sengul & Kaya, 2024; Sezgunsay and Basak, 2025a, Sezgunsay and Basak, 2025b; Silva et al., 2020; Silva & Oliveira-Kumakura, 2018; Yilmazer et al., 2020）。在两项研究（Choi, 2019; Hemingway et al., 2013）中，同时考察了专业人员和学生。（见表1。）

**原始研究中的教学环境和内容**

在大多数（n = 25）研究中，教学内容主要集中在压疮或伤害及其预防上，要么作为唯一主题，要么与其他伤口一起讨论（Almashayek et al., 2022; Baran et al., 2025; Bobbink et al., 2023; Chao et al., 2025; Chao & Liao, 2025; Cox et al., 2011; Desmond et al., 2025; Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa, 2016; ??eri & Ursava?, 2024; Jeon and Jeong, 2025, Jeon and Jeong, 2026; Lee et al., 2016; Mather et al., 2022; Mazzo et al., 2018; Moura & Caliri, 2013; Sengul & Kaya, 2024; Seo & Roh, 2020; Sezgunsay & Basak, 2025a; Silva & Oliveira-Kumakura, 2018; Silva et al., 2020; Sinclair et al., 2004; Yama? & Alcan, 2025; Yang et al., 2025; Yilmazer, Tuzer, Inkaya and Elcin, 2020, Yilmazer, Tüzer, Inkaya and Erciyas, 2022）。其他教学内容还包括例如腿部溃疡和压缩疗法（Bobbink, Gschwind, et al., 2022）、对伤口患者的心理支持（Hemingway et al., 2014）、外科伤口（Kü?ükak?a ?elik et al., 2023）以及失禁相关的皮炎（Sengul et al., 2024）。（见表1。）每项研究都介绍了主要教学内容，例如静脉性腿部溃疡。然而，在一些研究中，还提供了与主要主题相关的更详细的内容，如疼痛评估、营养、伤口敷料和文档记录。

最常见的教学环境是大学、学院或应用科学大学（n = 27），因为大多数研究是在本科教育阶段进行的（Baran et al., 2025; Bobbink et al., 2023; Bobbink, Gschwind, et al., 2022; Borges et al., 2025; Fard et al., 2020; Harding et al., 2014; Hemingway et al., 2014; Huff, 2011; ??eri & Ursava?, 2024; Kabak Solak et al., 2026; Kü?ükak?a ?elik et al., 2023; Lister et al., 2018; MacLean et al., 2024; Mather et al., 2022; Mazzo et al., 2018; Moura & Caliri, 2013; Nekouei et al., 2024; Redmond et al., 2020; Rodríguez-Abad et al., 2022; Sánchez-Gálvez et al., 2024; Sengul et al., 2024; Sengul & Kaya, 2024; Sezgunsay and Basak, 2025a, Sezgunsay and Basak, 2025b; Silva et al., 2020; Silva & Oliveira-Kumakura, 2018; Yilmazer et al., 2020）。研究生教育环境包括为新入职的护士提供的适应期（Almashayek et al., 2022）、长期护理机构和家庭护理机构（Goudy-Egger & Dunn, 2018），以及外科、内科和神经科病房（Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa, 2016）。所有研究生教育环境都包括为专业人员设计的个别课程或教育活动，而不是专业化项目或其他更广泛的教育形式。

**伤口护理教育中的教学方法**

六种主要的教学方法包括：1）技术增强方法，2）游戏，3）讲座，4）模拟，5）结构化和反思方法，6）研讨会。在选定的研究中，最常见的教学方法是模拟（n = 19），要么单独使用，要么与其他方法结合使用（Baran et al., 2025; Borges et al., 2025; Choi, 2019; Desmond et al., 2025; Harding et al., 2014; Jeon and Jeong, 2025, Jeon and Jeong, 2026; Lister et al., 2018; MacLean et al., 2024; Mather et al., 2022; Mazzo et al., 2018; Moura & Caliri, 2013; Redmond et al., 2020; Sezgunsay & Basak, 2025b; Silva et al., 2020; Silva & Oliveira-Kumakura, 2018; Tseng et al., 2025; Yilmazer, Tuzer, Inkaya and Elcin, 2020, Yilmazer, Tüzer, Inkaya and Erciyas, 2022）。大多数模拟是传统的课堂模拟。其他常见的教学方法包括讲座和研讨会。在14项研究中使用了讲座（Almashayek et al., 2022; Cox et al., 2011; Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa, 2016; Huff, 2011; Jeon and Jeong, 2025, Jeon and Jeong, 2026; Kabak Solak et al., 2026; Lee et al., 2016; Nekouei et al., 2024; Sánchez-Gálvez et al., 2024; Seo & Roh, 2020; Sezgunsay & Basak, 2025a; Silva et al., 2020; Yama? & Alcan, 2025）。讲座包括传统的课堂教学和互动式课堂教学，以及结合实践训练的讲座。尤其是传统的课堂教学经常被用作实验和准实验研究中的对照教学方法。在九项研究中使用了研讨会（Bobbink et al., 2023; Chao et al., 2025; Chao & Liao, 2025; Goudy-Egger & Dunn, 2018; Hemingway et al., 2013; Hollinworth & Hawkins, 2002; Sinclair et al., 2004; Tidhar et al., 2017; Yang et al., 2025）。大多数研讨会是理论性和互动性的。其他研讨会包括实践培训研讨会以及结合理论和实践的研讨会。（见表2。）

**表2. 教学方法及其对不同结果的影响或关联**

*下降（负面结果）被视为积极的变化或结果。**
**同时报告了积极的结果和没有变化的结果。**

较少见的教学方法包括技术增强方法、游戏和结构化及反思方法。技术增强方法包括增强现实（Rodríguez-Abad et al., 2022）、电子学习或基于计算机的方法（Bobbink et al., 2023; Bobbink, Gschwind, et al., 2022; Cox et al., 2011; Mather et al., 2022; Sánchez-Gálvez et al., 2024）。游戏包括游戏卡（Almashayek et al., 2022）和密室逃脱游戏（Kü?ükak?a ?elik et al., 2023; Sengul et al., 2024; Sengul & Kaya, 2024）。最后，结构化和反思性方法包括以下几种，每种方法都在单独的研究中使用：7E学习周期模型（Nekouei等人，2024年）、基于类比的教学（Yama? & Alcan，2025年）、拼图技术（Kabak Solak等人，2026年）、指导（Fard等人，2020年）、六顶思考帽法（??eri & Ursava?，2024年）以及基于团队的学习（Seo & Roh，2020年）。（见表2。）不同教学方法对伤口护理能力和其他结果的影响或关联

在几乎所有教学方法中，知识都被视为一个结果。大多数（n=33项）研究报道说，经过教育后知识有所提高（Almashayek等人，2022年；Baran等人，2025年；Bobbink等人，2023年；Chao等人，2025年；Cox等人，2011年；Desmond等人，2025年；Ekama Ilesanmi & Morohunfoluwa，2016年；Goudy-Egger & Dunn，2018年；Hemingway, Atkin和Stephenson，2013年；Hemingway, Clifton, Stephenson和Edward，2014年；Hollinworth & Hawkins，2002年；Huff，2011年；??eri & Ursava?，2024年；Jeon和Jeong，2025年；Jeon和Jeong，2026年；Kabak Solak等人，2026年；Lee等人，2016年；MacLean等人，2024年；Mather等人，2022年；Nekouei等人，2024年；Rodríguez-Abad等人，2022年；Sánchez-Gálvez等人，2024年；Sengul等人，2024年；Sengul & Kaya，2024年；Seo & Roh，2020年；Sezgunsay和Basak，2025a；Sezgunsay和Basak，2025b；Silva等人，2020年；Sinclair等人，2004年；Tseng等人，2025年；Yang等人，2025年；Yilmazer, Tuzer, Inkaya和Elcin，2020年；Yilmazer, Tüzer, Inkaya和Erciyas，2022年）。尽管在某些（n=6项）研究中没有报告变化（Harding等人，2014年；Nekouei等人，2024年），或者报告了参与者知识的混合结果——既有改进也有没有变化（Hollinworth & Hawkins 2002年；Jeon & Jeong，2025年；Yama? & Alcan，2025年；Yilmazer等人，2022年）。在大多数研究中，知识是通过经过验证的知识测试客观评估的。（见表2。）

许多研究（n=17项），特别是那些专注于将模拟作为教学方法的研究，都评估了学生或学习者的满意度，所有研究都显示了积极的结果（Bobbink, Gschwind等人，2022年；Chao & Liao，2025年；Choi，2019年；Hemingway, Atkin和Stephenson，2013年；Hemingway, Clifton, Stephenson和Edward，2014年；Hollinworth & Hawkins，2002年；Kü?ükak?a ?elik等人，2023年；Lister等人，2018年；Mazzo等人，2018年；Moura & Caliri，2013年；Redmond等人，2020年；Rodríguez-Abad等人，2022年；Sengul等人，2024年；Sezgunsay & Basak，2025b；Silva & Oliveira-Kumakura，2018年；Yang等人，2025年；Yilmazer等人，2020年）。在所有教学方法类别的九项研究中评估了态度，主要显示了积极的结果（Chao等人，2025年；Desmond等人，2025年；Hollinworth & Hawkins，2002年；??eri & Ursava?，2024年；Mather等人，2022年；Sengul等人，2024年；Sengul & Kaya，2024年；Seo & Roh，2020年；Sezgunsay & Basak，2025b），表明学生或专业人员对教学内容（如压疮预防）的态度有所改善。在13项研究中评估了技能、表现和行为（Baran等人，2025年；Borges等人，2025年；Desmond等人，2025年；Fard等人，2020年；Lee等人，2016年；Lister等人，2018年；MacLean等人，2024年；Sengul等人，2024年；Seo & Roh，2020年；Sezgunsay & Basak，2025b；Tidhar等人，2017年；Yilmazer, Tuzer, Inkaya和Elcin，2020年；Yilmazer, Tüzer, Inkaya和Erciyas，2022年），特别是在模拟方法中，显示了参与者实践能力的积极成果。在五项研究中评估了临床推理、决策能力和批判性思维（Jeon & Jeong，2026年；MacLean等人，2024年；Nekouei等人，2024年；Redmond等人，2020年；Silva等人，2020年），而在10项研究中评估了自信心和自我效能（Chao等人，2025年；Chao & Liao，2025年；Jeon和Jeong，2025年；Jeon和Jeong，2026年；Lister等人，2018年；MacLean等人，2024年；Mazzo等人，2018年；Nekouei等人，2024年；Redmond等人，2020年；Sezgunsay & Basak，2025b），主要通过模拟和讲座进行，结果大多是积极的。在两项研究中评估了焦虑，其中一项（Sengul & Kaya，2024年）显示焦虑水平下降，表明结果积极，而另一项（Sezgunsay & Basak，2025b）报告学生感到焦虑。（见表2。）

**结果讨论**

本范围审查旨在描述用于护理专业人员和学生伤口护理教育的教学方法，以及这些方法如何影响或与他们的伤口护理和预防能力及其他结果相关。在这项审查中，确定了48项原始研究，其中大部分专注于本科护理教育中的教学方法。大多数在本科环境中进行的研究可以解释为，在护理研究中，教育研究主要关注本科阶段（O'Connor，2024年），尽管也需要考察研究生教育及其方法，因为护理职业涉及终身学习，专业人士需要随着新证据的出现定期更新其能力。

本范围审查中的大多数原始研究关注压疮或损伤的教学，包括其预防和护理。预防压疮是护理教育的关键方面，通常在整个护理课程中都得到强调（Holloway等人，2024年）。这些伤口主要发生在护理环境中，通常可以通过基于证据的护理干预来预防（EPUAP/NPIAP/PPPIA，2019年）。关于护理学生在伤口护理方面的能力的研究也主要关注压疮预防，而不是其他类型的伤口（Kielo等人，2019年）。

在这项审查中确定了六类主要的教学方法：1）技术增强方法，2）游戏，3）讲座，4）模拟，5）结构化和反思性方法，6）研讨会，其中模拟是最常见的教学方法。模拟是一种有效的教学方法，可以模仿现实生活情境，提供安全的学习环境，并为学生准备真实世界的场景（Mishra & Hemlata，2023年）。在审查的研究中，模拟主要应用于本科护理教育，可能是因为教育机构通常有模拟环境并配备了使用此方法的培训人员。然而，将模拟扩展到研究生教育中也很有价值，因为模拟不需要非常高的保真度环境或设备，高保真度和低保真度的模拟在教育中都有其用途（Hill等人，2023年）。关于模拟作为教学方法的研究提供了最有力的证据。此外，关于模拟作为教学方法的研究相对较新，模拟研究已经在所有能力维度上显示出改进，特别是提高了学生的知识、技能和自信心。学生也报告了对模拟教学方法的满意度。然而，先前的文献表明，模拟可能会给学习者带来压力和焦虑（Holland等人，2017年；Judd等人，2019年），这仅在这项审查的一项研究中被发现。

审查表明，讲座，特别是传统的课堂教学，仍然是一种广泛使用的教学方法，尽管在审查中识别的原始研究中，讲座通常被用作辅助或次要的教学方法或对照方法。然而，学生的能力主要通过这种方法得到了提高。这些改进表明，讲座在教学中仍然有作用，特别是在传授理论内容时，这也得到了先前文献的支持（Poirier，2017年；Loughlin & Lindberg-Sand，2023年）。

审查还确定研讨会是伤口护理教育中广泛使用的教学方法。“研讨会”一词在教育学中并不常用，通常包括各种教学方法，如讲座、讨论和实际技能培训（Mukurunge等人，2021年；Seighali等人，2015年）。在确定的原始研究中，经常描述了研讨会的内容，但教师或教育者使用的方法描述得较为有限。有限的描述表明，研讨会可以更准确地被视为技能培训和互动理论会议的总称，在这些会议中，学生和学习者积极参与，教师的角色更可能是会议的组织者或促进者。

审查还确定了一些现代方法，例如逃房游戏。逃房游戏是通过线索、问题和任务来推进并最终通过“离开”房间来解决案件的游戏（Guckian等人，2020年）。逃房游戏可以是使用模拟的高保真度环境，也可以是没有模拟环境或设备的更理论化的“房间”。在这项审查中，建议逃房游戏可以提高能力，而且学生和学习者对此反应良好，这表明这种方法值得进一步研究以收集更多关于其有效性的有力证据。

在这项审查中，选定研究中将电子学习与其他教学方法结合使用，因为仅使用电子学习的研究被排除在外。只使用电子学习的研究未被包括在内，因为研究人员认为电子学习更多是一种学习方法而不是教学方法。大多数研究侧重于描述教学内容；然而，未来的研究应强调也可以对教学方法进行描述，例如在虚拟环境中使用模拟。那些使用电子学习的研究显示了能力的提高，表明这种结合了在线自学或在虚拟环境中自学的混合学习可能是有益的（Kielo-Viljamaa & Stolt，2024年）。

**局限性**

这项审查存在一些局限性。首先，它采用了范围审查的方法，这意味着它涵盖了一个较宽的主题，对原始研究的纳入标准较为宽松（Aromataris等人，2024年；Munn等人，2018年）。尽管搜索、选择和数据提取是由两名研究人员系统地进行的，但包括了所有类型的研究设计和其他文本证据，这限制了这项审查的普遍性和证据的水平。此外，搜索是在国际数据库中进行的，这限制了找到关于该主题的灰色文献（如学位论文）的能力。相比之下，获得了与该主题相关的更广泛的当前文献视图。

在这项审查中，没有进行原始研究的批判性评估或偏见风险评估，因为范围审查通常不需要这样做（Khalil等人，2016年）。然而，大多数原始研究采用了准实验性的前后测试设计，但许多研究只在两个时间点收集数据，即在干预之前和之后立即，这引发了关于教学方法真实有效性的问题，以及审查无法得出教学方法因果关系的结论。尽管如此，审查并未关注教学方法本身的有效性，而是关注该方法、干预或对照是否产生了积极、消极或中性的能力或其他结果。此外，大多数研究中的参与者数量相对较少，少于100人，这限制了审查结果的普遍性。不过，这些原始研究相对较新，增加了审查结果的相关性。

教学方法的概念也可以以不同的方式理解。在文献中，教学方法和学习方法有时被认为是相同的，或者有不同的解释。由于教学方法的不同定义和解释，研究人员可能遗漏了一些相关研究。此外，如果原始研究没有提供关于使用的教学方法的任何信息，电子学习方法就被排除在了这项审查之外。这种排除限制了与伤口护理教育中电子学习使用相关的证据。

最后，这项审查的参与者包括所有护理专业人员和护理学生。之所以不将参与者限制在更具体的群体（如仅限专业人士或学生），是因为伤口护理涉及持续学习，研究人员希望从专业人士和学生中收集结果。然而，在不同层次的护理教育（如职业和学士学位阶段）中的教学可能会有所不同。此外，排除没有专业资格的护理助手会降低审查的普遍性。然而，这项审查的目的是获得教学方法的一般性概述，以便未来的审查可以更具体地关注参与者或教学方法及其有效性。

**对未来研究的影响**

未来的研究可以评估不同教学方法在提高护理专业人员和学生的伤口护理和预防能力方面的有效性。此外，后续研究可以考察这些教学方法在干预后的长期影响。教师和教育工作者的视角也可以进行探讨，因为本次综述中包含的原始研究都没有关注他们对这些教学方法可用性和可行性的看法。

**对护理教育的影响**
由于本次文献综述的范围设计限制，其所获得的证据较为有限，因此无法将结果推广到更广泛的情况。因此，对于每种教学方法及其提升能力的效果应持谨慎态度进行解读。不过，综述得出结论：许多教学方法能对专业人员和学生的伤口护理能力产生积极影响。教师和教育工作者可以在教学中结合使用这些不同的方法，以提高学生和学习者的理论与实践能力，同时兼顾不同类型的学习者需求。

**结论**
本次范围综述确定了在本科和研究生护理教育中用于伤口护理与预防的六类主要教学方法：技术辅助教学法、游戏化教学法、讲授法、模拟教学法、结构化与反思性教学法以及工作坊式教学法。其中，模拟教学法是被使用最频繁的方法。所有被识别出的方法都增强了学生和专业人员对伤口及其预防知识的掌握。此外，许多方法还提升了学生和专业人员对伤口护理与预防的实际操作技能和态度。学生和专业人士普遍对这些教学方法表示满意，尤其是模拟教学法。

**作者贡献声明**
Emilia Kielo-Viljamaa：撰写初稿、监督工作、项目管理、方法论设计、研究规划、资金申请、数据分析、概念构建。
Elina Wallius：撰写 review 和编辑内容、结果验证、研究实施、数据管理。
Minna Stolt：撰写 review 和编辑内容、结果验证、项目管理、方法论设计。

**声明**
本研究不涉及任何人类受试者，因此无需进行伦理审查或获取研究许可。本研究遵循了出版伦理的基本原则。

**资金支持**
本次综述得到了芬兰伤口护理协会的资助，该协会并未参与综述的任何环节。

**未引用的参考文献**
Hollinworth and Hawkins, 2013
Kielo et al., 2020