“有准备却也毫无准备”：瑞典社会工作者在校园袭击应对准备与响应中的作用——一项混合方法研究

《Nordic Social Work Research》：‘Prepared but unprepared’: Swedish social workers’ roles in school attack preparedness and response — a mixed-methods study

　　摘要
虽然学校袭击事件较为罕见，但它们具有严重的后果，可能暴露出学校在应对此类事件方面的系统性漏洞。本研究探讨了瑞典学校社会工作者对学校袭击事件的认知、准备情况及其应对经验。通过采用混合方法设计，本文分析了138名学校社会工作者的定量调查数据，并对8位处理过暴力袭击相关情况的从业者进行了定性访谈。研究结果揭示了人们对学校袭击事件的普遍担忧、正式培训的缺乏、角色模糊性以及与外部机构协作的不畅。数据分析强调了社会工作者在危机中的临时领导能力、情感劳动，以及在学生关怀与危机管理之间取得平衡时所面临的复杂伦理困境。研究指出，亟需明确学校社会工作者的角色定义、加强机构间协作，并在其国家应急准备框架内为其提供有针对性的危机培训。

关键词：
学校袭击；学校社会工作者；危机管理；准备状态；瑞典

引言
学校袭击已成为全球教育机构面临的最令人不安的安全威胁之一。美国国家社会工作者协会（NASW）将学校暴力定义为一种多方面的问题，包括欺凌、身体攻击、威胁和枪击事件，这些事件对学生和教职工都造成了严重影响，如心理压力、学业表现下降和教师职业倦怠。虽然美国的大规模枪击案一直占据国际新闻头条（Astor, Benbenishty, and Marachi 2019; Muschert 2007），但学校内部的严重暴力事件并不仅限于北美地区。欧洲国家，如芬兰、德国和瑞典，也发生了多起备受关注的学校袭击事件，往往伴随着持刀刺伤或针对性攻击，并导致人员伤亡（Medfis 2016）。特别是在瑞典，近期发生了八起与学校相关的凶杀案，同时还伴有大量威胁和严重的非致命暴力事件（Sveriges Radio, 2024）。2016年至2025年间，瑞典发生了八起严重的学校暴力事件，发生在布罗比、斯德哥尔摩（恩斯克德）、瓦尔贝里、埃斯洛夫、克里斯蒂安斯塔德、马尔默、斯德哥尔摩（特朗松德）和厄勒布鲁等地，表明此类事件的性质复杂多样且不断演变。这些事件发生在不同的地理和社会经济背景下，说明不能简单归因于某一特定的人口群体或犯罪特征。
大多数事件涉及持刀刺伤或使用利器攻击，通常发生在教室等日常学校环境中，施暴者多为学生，目标对象为同学或教师。部分案例表现为人际或针对性暴力，少数则涉及外部人员或更周密的策划攻击，例如2022年马尔默的那起致命事件。最近的事件表明风险模式有所变化，出现了罕见的但影响严重的枪击事件，例如2024年斯德哥尔摩的一起校园枪击案。2025年，厄勒布鲁再次发生严重事件，导致10人死亡（7名女性和3名男性），这进一步凸显了问题的严峻性（Nyheter 2024）。事件发生后，瑞典政府委托民事应急局（MSB）审查紧急服务机构、学校及其他相关方在该事件中的应对措施，旨在提升未来的应急准备能力（MSB，即将发布）。尽管此类事件在统计上较为罕见，但其严重性和多样性为理解瑞典学校背景下的风险、准备状态和专业响应提供了重要启示。这些事件也对学校安全讨论、职业期望以及公众对教育机构保障学生和教职工安全的信任产生了重大影响。

由于事件发生的频率较低，准备工作可能变得复杂。学校工作人员（包括社会工作者）可能认为袭击发生的可能性较低，同时又意识到其潜在的破坏性。这种双重性给学校社会工作者带来了独特挑战，他们的传统职责集中在学生福祉、预防社会和行为问题以及与家庭和外部服务的协调上（Allen-Meares 2013; Cuellar, Mason, and Stone 2017）。然而，随着学校越来越成为潜在暴力事件的场所，社会工作者需要在治疗性关怀与危机管理之间找到界限（Holmberg 2021）。

瑞典的学校社会工作
瑞典的学校社会工作者在一个高度分散的治理体系中工作，各地市政府在提供学校服务方面拥有很大自主权（Larsson 2021; Stevens and Vaughan-Williams 2014）。瑞典的学校社会工作隶属于更广泛的学生健康体系（elevh?lsa），该体系采取预防性和促进健康的措施来支持学生的成长和发展。学生健康团队由学校护士、心理学家、特殊教育工作者和学校社会工作者组成，他们共同应对学生的教育和心理社会需求。在这种结构下，学校社会工作者关注学生的社交、关系和情感层面，通常在学校、家庭和外部福利服务之间发挥作用。根据《瑞典教育法》（Skollagen, SFS 2010:800），所有学生都有权获得心理社会支持。然而，实际执行情况受瑞典分散的治理模式影响，地方政府和独立学校提供者负责资源配置和服务组织。因此，尽管法律框架规定了普遍的权利，但实践范围和条件因地区而异。尽管国家法律要求学校关注安全和学生福祉（Skollagen 2010），但危机准备措施的实施在不同地区差异很大（Erlandson, Hansen, and Johansson 2020）。因此，一些社会工作者可能接受了危机应对培训和支持，而另一些则缺乏明确的操作规程、职责界定或机构间协作（Lunneblad and Johansson 2019）。这种国家监管与地方自治的结合使得学校社会工作者在相对专业自主的氛围中工作，同时面临着不均衡的组织条件。理解这一背景对于理解他们如何看待和应对学校中的风险、安全与准备问题至关重要。

现有关于学校社会工作者在危机情况下角色的国际文献主要集中在灾后咨询上，特别是帮助学生和教职工处理创伤和悲痛（Daniels et al., 2007; Nickerson and Brock 2011; Allen et al., 2002）。虽然这些干预措施至关重要，但对其在事前准备、威胁早期识别和即时危机响应中的作用的关注相对较少。在美国，学校社会工作者通常被纳入正式的学校安全体系，参与多学科威胁评估团队和危机规划流程，负责预防、风险评估和干预（Collins, Landrum, and Cook 2023; Jonson 2017）。相比之下，欧洲的相关研究较为有限，特别是在瑞典，学校社会工作者在危机准备中的角色在国家层面尚未明确界定。因此，与其相关的责任往往在地方或学校层面确定，反映了教育体系的分散组织结构。

尽管学校社会工作者与学生的心理社会现实密切相关，但他们并未成为学校安全政策讨论的核心。鉴于有证据表明经历社会排斥、欺凌或心理健康问题的学生可能具有更高的暴力风险（Borum et al. 2010; Vossekuil et al. 2004），这一疏忽显得尤为重要。作为负责预防性关怀的专业人员，社会工作者在识别风险因素和稳定学校社区方面可以发挥重要作用。然而，他们在平衡学生福祉与安全关切时面临伦理困境。例如，主动讨论学校袭击可能会引起学生和家长的焦虑，这与促进心理安全的治理目标相冲突（Koller and Bertelson 2006）；而避免准备措施可能会使教职工和学生在暴力事件发生时处于危险的准备不足状态（Pfefferbaum et al. 2013）。这些矛盾反映了关于教育安全化及学校风险管理文化心理社会成本的全球性辩论（Holmberg 2021; Stevens and Vaughan-Williams 2014）。

鉴于这些交织的挑战，本研究旨在填补研究空白，通过探讨瑞典学校社会工作者对自己角色的认知、应对学校袭击的准备情况及其应对经验来开展研究。具体包括三个研究问题：
1. 瑞典学校社会工作者如何看待自己对学校袭击的准备状态？
2. 他们在实际学校袭击事件中如何履行自己的职责？
3. 哪些组织因素影响了他们的准备状态和角色清晰度？

通过结合定量调查数据和定性访谈的混合方法设计，本研究不仅揭示了瑞典学校社会工作者在当前危机情境中的角色演变趋势，还提供了详细的案例描述。

文献综述
文献综述采用了综合方法，参考了Snyder（2019）提出的框架，整合了与学校袭击、危机准备和社会工作者角色相关的实证、概念和政策方面的研究贡献。鉴于该主题涵盖社会工作、教育和危机管理等多个领域，这种方法被认为是合适的。综述重点关注经过同行评审的期刊文章和关键的政策性出版物，内容涉及学校安全、危机响应和学校社会工作。虽然没有严格的时间限制，但重点关注了近期研究成果以及领域的基础性研究。搜索使用了Web of Science和Google Scholar等数据库，使用布尔运算符（如“school social work” OR “school counsellor” OR “school-based social worker”） AND （“school safety” OR “school violence” OR “school attacks” OR “threat assessment”） AND （“crisis management” OR “emergency preparedness” OR “disaster response”）等关键词。这种方法旨在识别社会工作实践与学校危机准备之间的交叉点，同时也捕捉与瑞典背景相关的国际发展动态。

关于学校袭击、学校危机管理和学校社会工作者角色的文献揭示了几个与本研究相关的主题。首先，学校袭击作为罕见但影响重大的“触发事件”，会迅速改变机构优先事项和公众讨论方向（Deverell 2009; Medfis 2016）。暴力事件发生后，政策制定者通常采取短期安全措施（如增强安全措施或紧急演练），但未能实现持续的系统性变革（Jonson 2017; Astor, Benbenishty, and Marachi 2019）。新兴研究开始强调社会工作者在预防和应对学校暴力中的重要作用（Glover 2024）。例如，Glover将学校暴力视为一个复杂的公共卫生问题，需要教育、心理健康和应急管理系统的协调。在这种框架下，学校社会工作者被定位为识别风险、支持学生心理社会需求和促进恢复过程的关键参与者（Wallengren-Lynch 2025）。然而，这些研究也指出，社会工作者在正式危机准备结构中的角色尚未得到充分发展（Glover 2024）。

国际上关于学校袭击的研究主要集中在施暴者特征、预防策略和执法响应上（Cornell et al., 2018; Vossekuil et al. 2004）。虽然这些领域很重要，但对学校袭击的心理社会层面和社会工作者在学校危机响应系统中的专业角色的关注相对较少。在瑞典，由于历史上一直强调预防性福利措施，这一问题尤为突出（Lunneblad 2021; Erlandson, Hansen, and Johansson 2020）。学校社会工作者的传统职责包括预防、早期干预和心理社会支持（Allen et al., 2002; Cuellar, Mason, and Stone 2017）。随着暴力事件的增加，社会工作者越来越多地被要求参与超出传统职责范围的危机管理（Holmberg 2021）。Doyle（2022）的研究也指出，学校社会工作者在危机响应中经常承担超出正式职责的任务，同时要应对共同经历的创伤带来的情感影响，且往往缺乏足够的危机干预和恢复培训。

在美国，一些学校社会工作者直接参与多学科威胁评估团队、早期预警系统和学校安全规划（Cornell et al., 2018; Nickerson and Brock 2011）。这些合作模式将心理健康视角纳入安全协议，并得到国家指南的支持。然而，在瑞典，由于治理机构的分散化，这种系统性的协调往往缺失，使得各个市镇不得不自行制定相应的程序（Larsson引用2021；Stevens和Vaughan-Williams引用2014）。最近的实证研究揭示了学校在资源配置用于暴力预防和危机应对方面的显著不平衡。一项针对美国学校的大规模匹配分析发现，发生枪击事件的学校虽然有更多的执法人员在场，但心理健康和支持人员（包括心理学家、社会工作者、咨询师和护士）的数量却明显较少（Hullenaar、Rivara和Bruns引用2025）。这种模式表明学校仍然依赖于安全导向的方法，尽管有证据表明综合性心理社会支持系统的重要性。此外，研究还指出，学校中从事心理健康工作的专业人员普遍人手不足，尤其是在服务社会经济弱势社区的学校中。

安全化理论的概念被用来描述学校安全如何越来越多地被框定为风险和安全问题，而不仅仅是教育或福利问题（Buzan、W?ver和de Wilde引用1998；Stevens和Vaughan-Williams引用2014）。在这种情况下，学校工作人员可能被要求承担更多与风险管理和危机准备相关的责任，但往往缺乏明确的角色划分和资源支持（Holmberg引用2021）。这些发现共同表明，主导的学校安全策略与强调预防、关系工作及跨学科合作的证据基础方法之间存在脱节。

这些变化带来的心理社会后果是深远的。研究表明，协调不善或管理不当的危机应对措施会增加教职员工和学生的焦虑，尤其是在应对措施处理不当的情况下（Koller和Bertelson引用2006；Pfefferbaum等人引用2013）。因此，社会工作者在为学生准备应对潜在暴力行为与维护学校的安全心理氛围之间面临着伦理上的困境（Holmberg引用2021）。

这些论点强调了需要进行实证研究，以考察在学校（如瑞典这样的分散化教育环境中）工作的社会工作者的感知体验和实际经历。本研究旨在通过整合调查数据和访谈数据，来了解学校社会工作者如何理解、应对和体验学校攻击的预防与响应措施。

### 方法论

本研究采用了顺序解释性混合方法设计，结合了定量和定性数据收集阶段。定量阶段通过对瑞典学校社会工作者进行在线调查；定性阶段则通过深入访谈来更详细地探索参与者的实际经历。

#### 定量阶段

研究使用了一份包含33个问题的结构化问卷，通过多种招募策略在线分发。最初，参与者是从一个专门面向瑞典学校社会工作者的Facebook小组中招募的，但这种方法获得的响应较少。为了提高参与度，招募策略扩大到了直接发送电子邮件给瑞典各地的学校社会工作者和相关专业组织。这种综合方法最终获得了138位参与者的样本，约占瑞典学校社会工作者总数的5%，涵盖了小学、初中和高中阶段的社会工作者。据估计，瑞典共有约2,600名学校社会工作者（Novus引用2023）。许多从业者在多所学校工作，负责的服务学生人数通常在300到800人之间。调查通过作者所在大学提供的安全在线调查平台进行。为了确保调查的广度和深度，问卷既包含封闭式问题也包含开放式问题。封闭式问题用于收集参与者的基本信息、危机准备程度、以往应对学校攻击或威胁的经验以及对危机管理的自我评估。开放式问题则允许受访者详细阐述他们的经历，并反思与准备和应对危机相关的专业难题。

主要关注的关键变量包括对学校攻击风险的看法、处理暴力事件的信心水平、以往的应急培训情况以及与外部机构合作协议的可用性。描述性统计用于描述样本特征，而卡方独立性检验用于探讨关键变量之间的关联性。缺失数据（少于2%）的处理采用了期望最大化（Expectation Maximization, EM）算法，同时考虑了性别、年龄、工作年限和工作经验等额外变量。所有统计分析均使用IBM? SPSS? Statistics 28.0软件完成。

#### 定性阶段

为了补充调查结果并深入探讨参与者的实际经历，通过与八位学校社会工作者的半结构化访谈收集了定性数据。访谈对象是从那些表示愿意参加后续访谈的调查受访者中选出的，确保他们对该主题有浓厚兴趣并具备相关实践经验。所有访谈均为在线进行，时间约为60-90分钟，内容涵盖学校攻击准备、实际事件、角色认知、伦理困境以及与外部机构的协调等方面。访谈录音后被逐字转录，并进行了主题分析。虽然调查中包含开放式问题，但这些回答并未被纳入正式的定性分析中，而是仅基于半结构化访谈来构建定性分析的内容。

定性分析遵循了Braun和Clarke（引用2006）提出的方法。分析主要采用演绎方法，根据研究问题和文献中的关键概念预先确定了几个主题（如准备程度、角色认知和机构间合作）。访谈记录按照这些主题进行系统编码，相关数据段落被相应分类。尽管受到演绎框架的指导，分析过程中也关注数据中出现的模式，允许在编码过程中对主题进行微调。

### 伦理考虑

参与调查和访谈完全是自愿的。所有参与者都获得了关于研究目的、参与的自愿性质以及随时退出权利的详细信息。严格保持了匿名性，未收集任何可能将回应与个体参与者或学校联系起来的身份信息。研究的伦理监督由首席作者所在大学的内部伦理顾问负责。由于研究不涉及敏感的个人信息（如性取向、政治观点、宗教信仰或种族），根据现有指南，不需要瑞典伦理委员会的正式批准。尽管研究没有涉及伦理审查规定中的敏感个人数据，但学校暴力和危机应对这一主题可能会引发情绪化讨论。因此在访谈过程中特别注意确保参与者可以随时暂停或退出，讨论过程以尊重和支持的方式进行。采访中未要求受访者披露个人创伤经历，重点关注他们的专业经验和反思。

### 局限性

本研究存在一些局限性。138位受访者仅代表了瑞典学校社会工作者总数的约4-5%。虽然这为该领域提供了有意义的见解，但相对较低的响应率可能导致自我选择偏差，即对危机准备有特别兴趣或有过学校暴力事件经历的人可能被过度代表。因此，研究结果应被视为指示性的，而非完全代表全国范围的情况。同时，通过后续访谈将定量数据和定性深度相结合，使人们能更细致地理解学校社会工作者如何理解和应对准备与危机应对。两种数据来源之间的一致性增强了人们对所发现趋势的信心，但仍需谨慎推广这些结论。

#### 工作力量特征

调查样本显示，参与者是一群经验丰富且职业稳定的学校社会工作者。在138名受访者中，87.3%为女性，大多数年龄在25至65岁之间。77.61%的人全职工作，其中83.58%拥有社会工作学士学位，16.42%拥有硕士学位。专业任职时间较长：66.42%的人从事学校社会工作者工作六年或更久，46.27%的人在当前职位上已工作超过八年。这些数据反映了他们在长期工作环境中的专业认同感。

参与者的定性叙述中体现了这一点。许多人表示对所在学校社区有深厚的了解，这既是优势也是危机事件中的复杂因素。一位受访者指出：“我们非常了解我们的学生，这很有帮助。但当危机发生时，你突然被迫扮演自己并未完全受过训练的角色。”

受访者的地理和组织背景也各不相同。83%的受访者工作在人口超过10,000人的地区，主要位于城市或半城市环境。学生人数差异较大，接近一半（48.51%）在服务100-300名学生的学校工作，一小部分人在规模较大的或较小的学校任职。这种环境多样性凸显了准备工作的普遍适用性。

#### 对学校暴力和攻击的认知与经历

调查显示，73%的受访者表示他们对学校发生攻击的可能性感到相当或非常担忧。尽管此类事件较为罕见（只有17.91%的受访者经历过学校攻击），但对潜在暴力的焦虑却一直存在。定性访谈进一步体现了攻击频率低与恐惧强度之间的矛盾。一位来自瑞典南部的学校社会工作者（访谈2）生动地描述了这一情况：“我们从未想过这种事会发生。但当它真的发生时，我们根本没有时间思考——只是立刻采取行动，尽力让学生保持冷静。”

一位受访者（访谈8）指出，各市镇直到最近才开始组织培训来帮助员工做好心理准备：“我们不定期进行风险评估或审查，但总体来说，大家已经意识到这类事情可能在任何地方发生。”另一位受访者（访谈4）反思了危机准备的演变：“目前最常见——也是最令人担忧的——是各种暴力事件，比如枪击案和刑事暴力。我们甚至有一位学生被枪杀。因此，我们开始建立了一些常规流程——这些都是几年前还不存在的。”

尽管社会和学校对暴力的关注度有所提高，但一位受访者（访谈3）提到了某种情感疲劳：“说实话，有时人们会因为媒体上的频繁报道而感到不知所措或麻木……大多数人尽量不去多想这些事情。为 gun 案或自杀事件制定计划是很不愉快的。”

这些反思与调查数据一起表明，人们对暴力存在持续的担忧——这种威胁偶尔会成为现实。下一章将重点讨论学校社会工作者和机构如何为这类事件做准备。

#### 应对危机

虽然大多数受访者（72.39%）对学校应对极端暴力等危机的一般能力表示信心，但深入分析揭示了实际准备工作中存在的关键差距。虽然疏散计划（72.39%）和急救包（76.12%）普遍存在，但只有34.33%的学校建立了与外部机构的沟通机制。作为学校社会工作者核心职责的心理支持资源，在不到一半的学校中可用（47.01%）。尽管72%的受访者对学校应对危机的能力有信心，但访谈数据显示这种信心可能伴随着对实际准备工作的不确定性。一些受访者提到缺乏定期演练或结构化的培训，表明这种信心可能更多基于对同事的信任而非实际操作经验。一位学校社会工作者（访谈8）解释说：“人们担心为暴力攻击演练可能会让学生感到恐慌，甚至给他们留下不好的印象。”但是如果没有实践，我们谁都不真正知道会发生什么。受访者7反思了危机情况下社会工作角色的作用，认为这与其说是正式职责，不如说是一个冷静、支持性的存在：“重要的是要具备作为一个成年人在场的意识，尽量保持冷静并提供某种信息。这与我作为社会工作者的角色并没有特别关联。”学校的社会工作者进一步阐述说：“主要是给学生空间去谈论他们的经历，并仔细倾听。同时，提供准确的信息以帮助他们减少不必要的担忧是很重要的。”另一位参与者（访谈4）回忆了一次暴力事件后的应对情况，当时有学生带刀到学校并刺伤了一名教师和同学。当学生们说‘我们明天不来上学’时，社会工作者回答说：‘你们必须来。你们需要一起讨论这个问题。’到了那天晚上，学生们主动联系了每一位同学，确保第二天大家都会回来。‘我为他们感到非常骄傲，’社会工作者回忆道。”受访者3描述了早期事件应对时缺乏组织的状况：“当时并没有一个统一的计划。其中一位辅导员基本上是自行发起了一个电话链式沟通。当我们到达现场时，到处都是带着自动武器的警察。由于我们没有身份徽章或证件，甚至无法进入。”从那以后，他们解释说，程序已经得到了改进：“现在我们有徽章、制服，还有一个用于警报的应用程序。”受访者6在接下来的引述中描述了她经历的一次学校刀具袭击事件：“学校外面发生了一起刀具事件。在这里以前从未发生过这样的事，所以这种情况并不常见。我很快就陷入了危机之中，并亲身体验了学校的危机应对计划。幸运的是，一切进行得相当顺利。我也是新手，只是尽量保持冷静，遵循已经制定的流程。由于这是一所小学校，这也让事情变得容易一些。之后我还需要跟进一些学生，特别是一个受到了威胁的女孩——她来自另一所高中。所以我参与得比较多。”警察很快就到了。我本能地待在学生们身边，他们有很多关于为什么不能外出以及发生了什么的问题。我的角色就是让他们平静下来，提供信息，并尽可能地让他们了解情况。”适当地结束这个主题，受访者2强调：“你在心理上准备得越充分，当真的发生事情时，你的应对就会越好。”

参与危机培训的影响
参与与危机相关的培训被认为是塑造人们对准备程度认知的关键因素。只有35.82%的受访者报告接受过与学校袭击或暴力事件相关的正式培训。然而，那些参加过培训的人更有可能识别出需要改进的关键领域。具体来说，参与培训与增强沟通系统（χ2 (2) = 7.88, p < .02, Cramer’s V = .27）、心理支持资源（χ2 (2) = 7.47, p < .02, Cramer’s V = .37）以及与地方当局的协调（χ2 (2) = 17.24, p < .01, Cramer’s V = .36）的认知需求有关。Cramer’s V指示的效果大小处于中等范围，表明培训与对准备不足的认识之间存在有意义的关系。访谈数据有助于解释这一模式。有过危机情况或培训经验的参与者经常描述这种接触如何让他们更加意识到组织上的漏洞，而这些漏洞否则可能会被忽略。培训不仅增强了他们的信心，似乎还提高了从业者对有效危机应对所需结构性条件的理解。正如一位社会工作者所反映的（访谈3）：“当威胁出现那天，我们完全是即兴应对的。一些员工自然而然地发挥了领导作用，但我们没有关于谁该做什么的正式准备。”这表明培训不仅提高了个人能力，还揭示了缺乏明确的组织结构的问题，进一步强调了协调规划和角色定义的重要性。

定量研究结果显示，只有35.8%的受访者认为为学校袭击做准备是他们职业职责的一部分。访谈数据解释了这一现象，表明许多社会工作者认为危机应对是他们可能在紧急情况下被卷入的事情，而不是一个正式定义的责任。参与者描述他们主要是由于必要而非预期而承担领导或协调角色。正如一位参与者所指出的（访谈6）：“我们的工作量已经很重了。在没有减少其他职责的情况下，再增加危机领导责任是不可行的。”同样，受访者8也反映了这一点：“我认为学校社会工作者通常更关注危机后的学生支持，而不是为学校枪击事件或其他类似事件做准备。至少以我的经验来看，这不是我们的常规职责。”相反，一位有军事经验的参与者（访谈7）认为危机中的领导作用是角色的自然延伸：“在这种情况下，领导是必不可少的。你不能依赖他人来介入。心理社会视角需要成为危机管理的核心。”其他受访者强调了定期演练的重要性。受访者5报告说：“我们定期进行演练，所以每个人都知道该做什么。这已经是学校多年的做法了——特别是在Esl?v事件和其他早期事件之后。这些演练在那些事件之后变得尤为重要。”他们补充说，在这次事件发生前，他们在学校进行了两到三次这样的演练。这帮了大忙。这些演练不仅针对枪击事件，对于火灾或其他危险情况同样重要。人们常常认为危机时应该逃到外面，但这并不总是最安全的选择。你需要在原地寻找庇护。这是人们在Trollh?ttan事件后学到的。那些试图逃跑的学生反而更加容易受到伤害。练习锁门、用凳子堵住门、保持安静是非常有价值的——不仅仅是讨论，还要实际演练。”

尽管受访者对社会工作者在危机准备中的角色有不同的看法，但受访者3表达了一个共同的共识：“你需要知道该怎么做——或者至少知道在哪里可以找到应对计划。我认为学校社会工作者可以在这方面提供帮助——不一定作为专家，而是作为一个帮助员工提前思考和做好准备的人。”这一观点得到了受访者7的呼应：“在危机中，孩子们最需要的是他们认识和信任的冷静、稳定的成年人。其实并没有必要邀请外部专家。我总是告诉员工：如果你了解这个孩子，你现在对他们来说最重要的人就是你——而不是我。我的角色是支持那些靠近学生的员工。”这一主题突显了参与培训与认识到准备不足需求之间的显著关联。同时，定性数据强调了学校危机应对的复杂性，以及学校社会工作者在责任和角色认知上的差异。

跨机构合作
几位受访者，包括受访者6，都提到了为潜在威胁做准备的努力，他们描述了多次学生发出具体暴力威胁的情况：“在这所学校和另一所高中，都发生过学生写下威胁的情况，比如‘在这个日期学校会被炸毁’或‘会发生枪击’。”鉴于学校社会工作者经常需要与外部机构合作，了解这些关系如何影响学校暴力事件的准备和应对至关重要。分析显示，“与地方当局的沟通”这一变量与学校危机管理的几个关键方面之间存在统计学上的显著关系。首先，与地方当局的沟通与学校可用的资源之间存在强烈关联（χ2 (25) = 60.25, p < .001, Phi = .671）。这表明沟通更加一致和有效的学校在应对危机方面做得更好。类似地，沟通与学校认为危机准备所需的资源之间也存在强烈关联（χ2 (30) = 53.03, p < .006, Phi = .629）。这一发现意味着与地方当局的合作不仅提高了获取关键资源的渠道，还增强了学校识别差距和优先处理需求的能力。此外，与地方当局的沟通与学校经历过的危机之间也存在统计学上显著的关联（χ2 (15) = 29.05, p < .016, Phi = .466）。这表明有危机事件历史的学校往往会发展出更强的沟通机制。定性数据进一步强调了沟通渠道薄弱或定义不明确所带来的影响。正如一位学校社会工作者（访谈4）所解释的：“当事件发生时，我们仍然不知道谁应该联系警察，谁来管理沟通，甚至不知道援助会多快到达。”这说明了缺乏明确沟通结构在危机情况下可能会造成的不确定性，突显了学校与外部机构建立合作常规的重要性。

资金和优先级的问题也被提及。受访者6评论说：“我认为这是个资源问题。市政府并不优先考虑用于培训或我们可以讨论这些问题的会议的经费。尽管我们可能认为‘这与我们无关’，但这种情况确实可能发生。但所有经费都会被削减——甚至基本用品如笔和橡皮擦也不例外。”相反，受访者5提到了与地方警察更为紧密的合作关系：“我们有两位特定的警官，需要时可以直接联系他们。”受访者3分享了一次有效的合作经历：“警方的合作非常出色——非常明确地规定了每个人的责任。”与此同时，受访者6强调了事件后为学生提供持续支持的挑战：“有些学生事后会在情绪上受到困扰，但有些学生可能会拒绝帮助，这意味着警察和社会服务部门往往需要介入。”正如受访者1所指出的：“我们在报纸上读到过这些情况，有时学生会告诉我们，或者他们失踪了，然后我们会进行调查。有时教育部门、警方或社会服务部门会联系我们。”这些反思强调了与外部机构建立清晰、完善的沟通渠道的重要性。在这些渠道存在的情况下，学校更有可能有效应对危机。如果缺乏这些渠道，应对工作将会延迟或混乱——从而使学生和员工面临更大的风险。

总结
这项混合方法研究的发现提供了瑞典学校社会工作者在应对学校袭击准备不断变化的环境中的实际情况。本文的重点是回答以下研究问题：瑞典学校社会工作者如何看待他们对学校袭击的准备工作？他们在实际学校袭击事件中的角色体验是怎样的？哪些组织因素影响了他们的准备程度和角色清晰度？尽管这些专业人士拥有丰富的经验、对学校社区的熟悉度以及对学生福祉的承诺，但他们却在缺乏明确角色定义、全面培训和稳定机构支持的情况下工作。数据显示，在普遍关注学校袭击的同时，学校在应对这种罕见但后果严重的事件方面缺乏结构性准备。这呼应了先前国际文献中关于学校专业人士所承担的心理压力的研究（Daniels等人，2007年；Cuellar、Mason和Stone，2017年；Holmberg，2021年）。本研究中的学校社会工作者并没有忽视学校袭击的风险。相反，大多数人承认了潜在的威胁，但缺乏对准备或应对这些情况的正式责任的清晰认识。或许最一致的是，定量和定性数据都强调了角色模糊的问题。大多数社会工作者并不认为危机准备是他们正式职责的一部分，即使他们承认在发生袭击时可能会参与其中。几位参与者描述了他们在实际事件中临时承担的领导角色，这往往是出于必要性而非职业预期。正如Larsson（2021年）在瑞典社会政策中指出的那样，这种动态反映了责任的分散化，专业人士在碎片化的组织结构中需要自行处理复杂的风险。更广泛的政策讨论也可能影响瑞典教育体系中危机应对机制的理解和组织方式。危机应对的责任主要在市级和学校层面得到落实，这可能导致各地的常规操作、角色划分以及培训机会存在差异。本研究的发现表明，这种期望与地方实施情况的结合可能导致学校社会工作者的角色模糊不清——他们介于心理社会支持和危机管理之间。这一发现与之前的研究结果一致，即学校社会工作者在危机情况下常常承担超出其正式职责范围的任务，经常在没有明确组织结构的情况下承担领导、协调和情感支持的角色（Doyle Citation2022）。这种角色的扩展不仅体现在组织层面，也体现在情感层面，因为社会工作者既要应对危机带来的压力，也要承受自身可能遭受的次级创伤。这些发现进一步证实了本研究的主要论点，即角色模糊、培训不足以及对临时应对的依赖是常见问题。此外，危机应对不能仅从即时响应的角度来理解，而应放在一个包括恢复、关系处理和组织支持在内的更广泛框架中来考虑。瑞典学校社会工作者的经验反映了国际上的普遍趋势，同时也受到分散治理结构和地方支持系统差异的影响。

本研究中识别出的模式还可以从学校安全治理方式的变化角度进行解释。如前所述，安全化视角将学校暴力等问题纳入风险与安全的逻辑体系中。在本研究中，这一点体现在对学校社会工作者期望的增加上，他们被赋予了应对危机的相关责任，但缺乏相应的制度明确性和支持。在瑞典的背景下，这种动态与分散的治理结构相吻合，危机应对责任分布在市级和学校层面，导致学校社会工作者处于心理社会支持和应急管理角色之间的模糊境地，常常需要在缺乏明确框架的情况下依靠临机应对。培训是危机应对中的一个关键短板：仅有少数社会工作者接受过相关培训，多数人没有接受过系统性的暴力事件管理培训，而且目前也没有全国统一的培训标准（Nickerson and Brock Citation2011; Cornell et al., Citation2018）。机构间的协作也存在薄弱环节，与警察或紧急服务部门的合作频率较低，反映出在暴力事件中机构责任链条不清晰的问题（Pfefferbaum et al. Citation2013; Stevens and Vaughan-Williams Citation2014）。尽管这种协作能够提升资源利用和应对能力，但它也凸显了学校社会工作者所承担的重大情感负担。

学校社会工作者需要处理来自学生的大量安全相关问题，几乎一半的参与者表示学生经常向他们寻求关于学校内外暴力行为的安全担忧和焦虑。在危机时刻，他们既要稳定学生的情绪，也要安抚教职员工。这种关怀角色虽然重要，但可能会掩盖明确界定其专业边界（作为照顾者和危机响应者）的必要性。研究并未表明学校社会工作者不愿意或无法参与危机应对，而是指出了系统层面缺乏清晰指导，导致他们不得不单独承担管理组织漏洞的责任。这与教育安全化趋势的批判相呼应，即福利工作者越来越多地承担原本由国家安全机构承担的职责（Holmberg Citation2021; Larsson Citation2021）。国际研究也表明，学校安全策略往往存在安全措施与心理社会支持之间的不平衡（Hullenaar, Rivara, and Bruns Citation2025），美国发生枪击案的学校通常警力部署较强，但心理健康资源较少，反映了反应性措施比重高于预防性措施的结构性问题。这种不平衡与本研究中瑞典学校社会工作者面临的角色模糊和准备不足问题相类似。

综上所述，加强危机应对机制不仅需要明确角色定义，还需要重新分配资源，采用多学科、预防导向的模式。虽然这些发现主要针对瑞典背景，但也与国际研究趋势相符。一些国家（如瑞典）已采用多学科团队（包括教师、社会工作者、心理学家和执法部门）来识别和应对暴力风险，这些团队有明确的角色和应对流程（Cornell et al., Citation2018; Jonson, Citation2017）。虽然这些方法在瑞典的分散治理体系中可能需要调整，但它们为未来改革提供了方向。此外，加强对社会工作教育的投入至关重要，包括研究生教育和持续职业发展，以提升从业者在危机和紧急情况下的准备能力。虽然危机应对的许多方面受特定组织和国家框架影响，但预防、响应和恢复的核心要素具有跨领域的普遍性（Wallengren-Lynch, 2024），因此需要在课程和培训中加强相关内容（如危机沟通、机构间协作、心理急救等）。