发展一种基于女性主义理念的、注重情感链接的辅导教学方法

《Sports Coaching Review》：Developing a hooks-informed feminist coaching pedagogy

　　摘要：
女权主义教练教学法应被视为一种超越单纯雇佣女性教练的手段，用以挑战父权主义教练实践。它具有潜力帮助教练和整个教练行业摆脱那些强化支配、羞耻感以及新自由主义生产力的既定规范。许多人认为，任命更多女性领导者和教练能够动摇教练行业的父权主义文化，并改变体育领域中主导的男性话语。然而，女权主义学者贝尔·胡克斯（Bell Hooks）认为，无论性别认同如何，任何人都有可能强化父权主义规范或提出女权主义的新构想。通过行动研究，本文作者试图以受胡克斯观点启发的方法来发展自己的教练实践。在此过程中，她对表面化的参与式方法、激发激情与喜悦在教学中的作用，以及对传统“高效”教练实践的偏离有了更深刻的认识，这些都对教练和体育文化的转型至关重要。

关键词：行动研究；贝尔·胡克斯；女权主义教学法；体育教练

引言：
女权主义学者贝尔·胡克斯将父权主义定义为“制度化的性别歧视”——一种通过政策、实践和文化历史规范在社会系统和权力结构中体现的支配文化（2000年，第ix页）。根据胡克斯的观点，父权主义通过社会文化学习得以延续——我们都在实践中“学习了父权主义的规则”（2004年，第2页）。这种学习在体育领域尤为明显（Messner，引文2011年）；体育仍然是女性遭受系统性压迫的场所（Azumara，引文2020年），性别歧视和边缘化现象依然存在（Hovden，引文2013年）。教练工作可能成为传播父权主义理想的渠道。事实上，Cushion和Jones（引文2006年）将传统教练方式描述为“严厉、专制且常常具有攻击性”的，其特征包括“辱骂性语言、直接的个人批评以及威胁性的身体惩罚”（第148-149页）。此外，传统教练方式与父权主义一样，“充满支配的象征”（Cushion & Jones，引文2006年，第150页）。Denison等人（引文2017年）指出，这种利用惩罚手段的做法使运动员成为顺从的工具。因此，传统教练的“隐性课程”核心就是父权主义的社会化，这会导致体育领域内外出现象征性和身体上的暴力（Cushion & Jones，引文2006年；Yates，引文2022年）。尽管如此，体育也被视为变革和抵抗的潜在场所（Norman，引文2012年）。许多人认为，任命更多女性领导和教练可以动摇教练行业的父权主义文化并改变其文化话语。这种观点基于一个假设：女性在教练行业中的代表性不足是维持体育领域主导父权主义话语的基础（Norman，引文2013年）。有人认为，女性教练有助于“将青少年体育文化从占主导的男性为主导转向”，因为她们能更好地促进“积极的青少年体验”（McCleery等人，引文2023年，第7页）。长期以来的观点认为，女性教练由于更擅长建立人际关系，因此能够改变教练哲学（Fasting & Pfister，引文2000年），此外还有观点认为女性因其天生具备的共情能力和合作意愿，能够中和有害的男性特质（Madsen & Farrell，引文2019年，第75页）。然而，胡克斯认为，仅通过增加女性在各个领域的数量来挑战父权主义是“错误的假设”（2000年，第2页）。这些观点带有性别本质主义的色彩，即认为“男性”或“女性”的本质是固定的，并认为男性和女性之间存在本质差异（Grosz，引文2018年）。因此，如果从性别本质主义的角度为增加女性教练的数量辩护，反而会强化性别二元论和性别刻板印象（Darling，引文2021年）。

本文提出另一种观点：女权主义教学法对于转变教练规范至关重要。真正能挑战传统父权主义教练实践的，不是教练的社会身份，而是采纳女权主义教学法。虽然具有边缘化性别认同的人可能会接受女权主义教学法，但这并非必然。事实上，许多女性教练为了获得合法性，反而会采取顺从传统教练行为并强化男性刻板印象的做法（Kamphoff，引文2010年，第369页）。此外，内化的厌女心理可能会影响女性的教练实践（胡克斯，引文2000年），而体育常常成为强化这些观念的机制（Breger等人，引文2019年）。因此，如果只是单纯增加女性教练的数量，可能会强化厌女心理。然而，根据胡克斯的观点，“女性之所以成为女权主义者，是后天培养的结果，而非天生如此”（2000年，第7页）。任何性别认同的教练都可以摒弃性别歧视的思想和行为，转向女权主义实践。

为了提供不同的视角，本文认为女权主义教学法对于转变教练规范至关重要。与其关注教练的社会身份，不如强调采纳女权主义教学法才是最有效的方法。尽管具有边缘化性别认同的人可能会接受女权主义教学法，但这并非必然。事实上，许多女性教练为了获得合法性，反而会采取顺从传统 coach 行为并强化男性刻板印象的做法（Kamphoff，引文2010年，第369页）。此外，内化的厌女心理会影响女性的 coach 行为（胡克斯，引文2000年），而体育常常成为强化这些观念的机制（Breger等人，引文2019年）。因此，如果只关注增加女性教练的数量，可能会强化厌女心理。然而，根据胡克斯的观点，任何性别认同的教练都可以通过学习来摆脱性别歧视（2000年，第7页）。

在阐明我们的立场时，我们赞同那些提倡增加女性教练数量并确保教练职业公平获取机会的学者（例如LaVoi，引文2016年）。确实，全球范围内女性教练的比例仍然很低（Gosai等人，引文2023年），她们面临排斥性的招聘实践、较低的薪酬、跨领域压迫以及“将责任归咎于女性”的言论等多种障碍（LaVoi，引文2016年）。但与Norman等人（引文2018年）的观点一致，我们认为女性代表不足“只是更深层次问题的症状或结果”，而非问题本身（2018年，第395页）。同样，“仅仅增加女性教练并不能解决问题”（LaVoi等人，引文2019年，第137页）。因此，在本文中，我们尝试通过女权主义教学法来挑战体育领域的深层父权主义文化。虽然增加女性教练数量可能无法直接提升女权主义教学法的普及程度，但我们认为所有性别背景的教练实践女权主义教学法，可以增加女性在教练行业的比例。

本研究的主要目的是利用第一人称视角的、受女权主义启发的行动研究（AR）来生成更多实践性知识（Coghlan，引文2016年），并试图超越单纯的数字策略，以打破体育领域的父权主义秩序。作为主要作者的我（Jennifer）试图以受胡克斯观点启发的方法来发展自己的教练实践，以获得关于体育教练领域女权主义教学法及其潜在影响的实际经验。这项研究的另一个动力源于这样一种信念：享有特权的人有义务支持那些处于边缘化地位的人（Norman，引文2012年）。胡克斯（引文1984年）呼吁女性“主动承担挑战那些可能不会直接影响她们的压迫行为的责任”（引用于Norman，引文2012年，第228页）。换句话说，那些有能力重新构想父权主义教学法的女性有义务这么做。在这项工作中，我在同事们的支持下，试图通过改变自己的教学实践来履行这一责任。在接下来的章节中，我们将讨论方法论、研究过程中浮现的主题，以及胡克斯教学法对体育教练领域的启示。

本研究基于交叉性女权主义视角，与白人女权主义不同，交叉性女权主义关注不同身份如何相互作用，从而塑造个人的生活经历（Crenshaw，引文1991年）。有色人种的女权主义学者提出了白人女权主义的概念，以回应她们在女权主义学术空间中的排斥现象（胡克斯，引文1981年）。白人女权主义被定义为“白人权力改革主义”（胡克斯，引文2000年，第41页），强调个人权力的积累而非重新分配；它追求权力而忽视他人的权力缺失或潜在丧失（Beck，引文2021年）。在这种模式下，当白人女权主义取得成功时，社会等级结构基本保持不变（Eddo-Lodge，引文2020年）。与女权主义教学法一样，白人女权主义可以被任何种族、性别或背景的人实践（Beck，引文2021年），并且已成为体育领域的主流女权主义方式（Scraton，引文2001年）。在教练领域，白人女权主义表现为增加女性教练的数量，但并未挑战体育领域的父权主义规范。

本文以贝尔·胡克斯的参与式教学法为框架来发展女权主义教练实践（胡克斯，引文2014年）。具体来说，我借鉴了胡克斯教学三部曲中的第一部也是最著名的作品《教育即自由的实践》（Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom）（胡克斯，引文2014年）。胡克斯的教学思想在教育领域得到了广泛研究，但在体育教练领域的研究尚不多。鉴于教育与教练之间的联系（Jones，引文2006年），以及长期以来对教学理论在指导教练实践方面发挥更重要作用的呼吁（Morgan & Sproule，引文2013年），胡克斯的理论可以为理解和改进体育教练文化做出重要贡献。胡克斯的教学法是一种交叉性女权主义方法，它通过反种族主义、反殖民主义、反阶级主义的视角重新审视教学实践。这种交叉性视角可以避免白人女权主义的局限性，并对体育领域的压迫体系构成真正挑战（Scraton，引文2001年）。Scraton（引文2001年）指出，女权主义体育话语未能解决种族压迫问题，这与女权主义的核心目标——审视所有女性的压迫现象——相悖。因此，有必要从交叉性女权主义的角度开展更多体育研究（Korsakas等人，引文2024年；LaVoi，引文2016年）。胡克斯的教学法有助于解决这些问题，并为体育领域的反压迫女权主义提供方向。她将女权主义定义为“一种终结性别歧视、性别剥削和压迫的运动”（2000年，第xxi页）。对她来说，女权主义惠及所有人，因为父权主义伤害了所有人。无论是否处于边缘地位，教练都可以采用这一理念，所有社会身份的运动员都能从中受益。值得注意的是，我对参与式教学法的应用是受到胡克斯思想的启发，而非简单复制她的理论（胡克斯，2014年）。

关于教练和女权主义教学法的文献：
尽管有一些例外，但在相关文献中，受女权主义启发的教练教学法尚未得到充分关注。Chawansky（引文2005年）探讨了女权主义篮球教练的方法。后来，Light和Kentel提倡以球员为中心的、女性主导的橄榄球教学法，以打破主导的男性性别模式（2010年，第134页）。最近，Nichols等人（引文2023年）提出了针对泰国女性拳击手的教学法。Adams等人（引文2023年）鼓励教练融入女权主义教学原则，如重新审视权力关系和促进协作讨论。虽然这些研究为了解女权主义教学法在体育领域的应用提供了宝贵知识，但对于如何实际操作以及可能面临的复杂性仍缺乏深入探讨（Cope等人，引文2021年）。亟需更多基于实际经验和证据的案例，来说明这些方法的有效性及其适用条件。

方法论：
行动研究（AR）已被广泛应用于教育领域，旨在改善实践（Freire，引文1970年；Rossi & Tan，引文2012年）。尽管有学者强调AR对体育教练实践的积极影响（Chapron & Morgan，引文2019年），但由于相关研究较少，目前仍难以明确AR的定义和共识（Harris & Jones，引文2012年）。Carr和Kemmis将AR定义为“参与者在社会情境中进行的自我反思性探究，以提升其实践的合理性、正义性以及对其自身实践和实施环境的理解”（1986年，第162页）。女权主义研究同样关注社会正义，以对抗“深受性别、阶级和种族影响的思想和权力关系”（Reid & Frisby，引文2008年，第93页）。因此，Maguire（引文2001年，引文2004年）认为以社会正义为导向的AR必须包含女权主义视角。因此，我们将本项目视为受女权主义启发的AR。受女权主义启发的AR基于批判性范式，力求通过社会正义的行动来认识世界（Carr & Kemmis，引文1986年）。这种行动包括对性别不平等等压迫现象的挑战（Maguire，引文2001年）。借鉴胡克斯的观点，Maguire（引文2001年）认为，受女权主义启发的AR不仅关注问题本身，还探讨支配体系的形成和延续机制（1984年，第23页）。通过教育行动来挑战父权制体育文化，而不是基于性别认同来进行理论推理，这种方式与研究方法论是一致的。

这是一篇第一人称的内部视角描述。我在自己的环境中与其他人合作（Morgan等人，引用2025年）进行了这项研究。作为女性教练的身份，加上我希望以女性主义的方式执教的目标，使我处于一种“双重困境”中：女性教练通常因为表现出典型的女性特质而受到喜爱，或者因为符合传统的父权制执教规范而被视为有能力的人，但很少两者兼备（McCleery等人，引用2023年，第69页）。由于研究的目的要求我不能遵从父权制的执教规范，我冒着可能只被喜爱而不会被认为有能力的风险。同样，我的酷儿身份也可能使我面临性别歧视和恐同的“双重危险”（LaVoi & Dutove，引用2012年，第29页）。幸运的是，其他因素似乎保护了我以及球员对我作为教练的合法性的认可。足球俱乐部的主管对性别、性与执教方法有着明确的批判意识，这让我确信不会因为我的边缘化身份而受到负面评价。因为她对性别本质主义和刻板印象有敏锐的认识，我相信我可以以女性主义的方式执教，同时仍被视为一个有能力的教练。同时，我作为足球运动员的经验以及之前的执教经历使球员对我产生了信任。我的执教经验和执照比之前的男性主教练更多，这在球员眼中似乎使我有资格成为一个“真正懂足球”的教练（Korsakas等人，引用2024年）。最后，我的白人种族身份也可能有助于我被视为一个有能力的教练。我没有遇到种族主义刻板印象，而且我的种族身份与我们联赛中教练的种族身份相符（LaVoi & Dutove，引用2012年）。这些身份和经验的交叉，加上由一位女性主义主管塑造的机构性执教文化，使我觉得我可以“逆势而为”而不必担心失去工作（McCleery等人，引用2023年，第69页）。如果没有这些因素，实施hooks的教育方法将会困难得多。实际上，Korsakas等人（引用2024年）指出了通过教育研究来推动体育变革的挑战；我很幸运在我的足球俱乐部得到了支持。

这项行动研究是在我被任命为19岁以下女子足球队的主教练后不久进行的。这个级别的球队也是第一队的储备队伍，参加全国联合会和英国大学及学院体育（BUCS）顶级联赛的比赛。有18名球员参与了训练和比赛，另外5名球员只参与了训练而没有参加比赛。在担任主教练之前，我担任了两个月的助理教练。在那段时间里，我观察到之前的主教练采用了一种传统的、父权制的“灌输式”教育（和执教）方法。信息被传递给学习者，他们接收、记忆并重复这些信息（Freire，引用1970年，第72页）。我在2023年1月成为主教练，并于2月开始了这个行动研究项目，持续了15周。我的教育方法对足球俱乐部来说是全新的，但我得到了俱乐部主管的全力支持。此外，我的两位大学中的教练学界朋友在整个研究过程中提供了重要的、富有同情心的讨论（McNiff，引用2016年）。

行动研究者会持续进行计划、行动、观察和反思的循环，并根据发现的结果采取新的行动（Carr & Kemmis，引用1986年）。行动研究的循环是动态发展的；实践研究者旨在“避免做出定论”，并“想象新的可能性”，因为新的循环是从之前的学习中演变而来的（McNiff，引用2016年，第118页）。虽然行动研究通常包含多个循环，但本文仅报告了一个循环的研究成果。这个循环包括三个步骤：探索和尝试hooks的建议、缩小基于hooks的建议的行动范围，以及与球员的反思。这为教练们提供了有意义的实践知识，因此作为进一步规划和未来循环的先驱而被报告。然而，由于其相对较短的时间跨度，这个循环应该被视为一系列研究的有限开端。

**行动步骤1：探索和尝试**
第一个行动步骤是在三周的时间内重新阅读《Teaching to Transgress》一书，并对我的实践进行探索性的调整（hooks，引用2014年）。这一步主要集中在规划上，同时也进行了一些初步的行动（1986年）。我记录了hooks的所有可实施的建议，并广泛地实施了它们，以探索hooks的理论和与我们团队情境最相关的行动。读完《Teaching to Transgress》后，我整理并重读了hooks的25页建议。我提炼出七个核心主题：理论与实践的统一、教学作为变革的手段、包容性、参与度、情感、教学的政治性和自我实现。将hooks的工作分类为不同的主题，虽然在某种程度上破坏了她整体性的实践模型，但在这里却很有用，使hooks的教育方法更容易被我的执教实践所接受。我的目标是以自己的方式实现hooks的教育方法，服务于我的教学实践。我对实践的探索性调整包括关注乐趣、 embrace多语言文化，以及在电影课上提高对性别表现的意识。例如，根据hooks的建议，即“体验教学的乐趣”作为对抗无聊学习环境的抵抗行为，我有意识地关注乐趣：“我试图享受今晚的执教过程，而是‘沉浸在教学的乐趣中’，而不是担心自己是否做得正确”（hooks，引用2014年，第10页；2023年2月7日的日志）。我还鼓励学生在觉得更舒适的情况下使用他们的母语，并展示了女子足球运动员的视频片段来演示战术概念（通常男子足球会得到更多的战术关注），以此尝试将hooks的建议应用于多元文化的课堂。

**行动步骤2：具体化和细化**
在这个步骤中，我将基于hooks的个人执教方法聚焦到两个主题：参与度和情感。表1列出了我选择关注的主题以及hooks相关的建议。未在此列出的主题可以在附录中找到。

在情感主题中，我特别关注了乐趣和兴奋感。我决定只实施这两个主题，以便在实施和反思时更有深度。我的两位批评性朋友认为我仍然是真诚地实施hooks的教育方法（McNiff，引用2016年）。我选择参与度和情感是因为我觉得它们与我的具体执教情境最为相关。我们的团队最初在基本参与度方面存在问题，例如没有足够的球员参加比赛，这是一个重要的改进领域。此外，参与度是当前执教领域的一个热门话题，这得益于以运动员为中心的执教理念的兴起（Denison等人，引用2017年）。乐趣和兴奋感之所以重要，是因为在我刚开始担任主教练时，球员们表示他们喜欢与队友在一起，但不喜欢训练过程。例如，在休息时间可以感受到团队的欢乐气氛，但在比赛中却没有。我想探讨在学习足球过程中如何激发乐趣和兴奋感。在我的执教实践中，具体化的实施包括每周进行团队建设活动和共同设计角球战术。实施还包括向球员解释他们的参与和乐趣对我们的团队有何重要性，这是基于hooks的观点（2014年，第42页），即“在转型的课堂上，往往更需要解释哲学、策略和意图”。此外，当球员尝试参与或表现出兴奋时，我会明确的给予肯定。这个步骤持续了四周，共进行了12次面对面的团队交流，直到我们的竞技赛季结束。教练团队和球员们还通过WhatsApp小组保持持续联系。

**行动步骤3：与球员反思**
在第三个行动步骤中，我在赛季后的三周时间里收集了球员们的反馈。这构成了Carr和Kemmis循环中的观察和反思部分（Citation1986年）。这一步也有重要的变化和行动，因为系统地要求球员对我执教方法提供赛季后的反馈，在我的执教实践中是不常见的。因此，这也被视为在参与度方面的一个实践变革。我询问了球员们关于他们的参与度、乐趣和兴奋感的体验，以及我的行动如何影响了他们的感受。在采访之前，这些问题经过了我的两位批评性朋友的审核，并根据需要进行调整。

**数据收集**
通过个人日志、与批评性朋友的对话以及与六名随机选取的球员进行的半结构化一对一访谈，收集了大量定性数据。根据McNiff（引用2016年）的观点，个人日志是记录实践者行为及其意义的有效方式。我的个人日志涵盖了15周内的28条记录。日志的结构包括记录背景、基于hooks的建议的实施情况、该行动的后续影响，以及我的研究-执教者的反思。在第二个行动步骤中，我的一位批评性朋友（一位执教学者）Dr. Johnson观察了一次团队会议，并提供了口头反馈，后来这些反馈被转录下来。在整个项目中，我每两周还会与另一位批评性朋友（Dr. Smith）会面一次。半结构化访谈被录音，保护了隐私，并采用了确保理解及处理沉默情况的技术（McNiff，引用2016年）。注意保持访谈的对话性，避免强迫性。由于我作为教练的角色，特别注意到了我和受访者之间的权力不平衡问题。为了鼓励球员们坦诚分享，我提醒他们对自己和我的执教提出批评是有帮助的。在进行了六次球员访谈之后，由于回答重复且没有新的发现，所以没有再进行更多的访谈（Tight，引用2024年）。

**数据分析**
个人日志、批评性朋友的反馈以及访谈数据通过Braun和Clarke的反思性主题分析（TA）（2022年）进行了分析。在初步熟悉和编码阶段之后，主要作者深入探讨了主题的生成、发展和修订，通过（重新）写作和重新审视数据来精炼意义。最终形成了三个主题，并在结果与讨论部分进行了呈现（Braun & Clarke，引用2022年）。

**反思性**
研究者反思性在行动研究和反思性主题分析中起着核心作用。Braun和Clarke（引用2022年）呼吁研究者在整个研究过程中反思和质疑假设和行动，正如Carr和Kemmis（引用1986年）呼吁研究实践者进行批判性自我反思，以“识别自身利益和意识形态扭曲”（第192页）。通过与批评性朋友的每周会面，我发展了一种反思性实践，质疑自己的假设（Morgan等人，引用2025年）。Wedekind（引用1997年）认为反思性应该使研究者实践者的权力在行动研究中更加民主和解放。虽然我的工作旨在从女性主义的角度审视教练和球员之间的传统权力关系，但这些传统权力规范可能会影响我的分析结果。例如，球员们可能会报告说我的教育方法对他们有帮助，因为他们觉得由于我是他们的主教练而必须这样做。然而，hooks的教育方法突出了权力的重要性（hooks，引用2014年）。在整个行动研究中，始终如一的基于hooks的干预措施提醒球员们可以通过提出批评性反馈来挑战我和彼此。

**伦理考量**
我们获得了机构审查委员会的伦理批准，所有程序都遵守了机构设定的伦理原则、标准和指南。参与者在收到关于研究目的、性质及其角色的清晰信息后，自愿提供了知情同意。他们被确保有自主权，可以自由参与而不会受到强迫，并且可以随时无后果地退出。通过匿名处理姓名和个人信息来维护隐私。鉴于在一个通常不鼓励这种审查的系统中批评执教实践的挑战性，还需要额外的伦理考量。虽然对这些讨论的程度和时机在不同阶段有所变化，但球员们被告知了另一种执教方法的存在。虽然一些方面在早期就被引入了，但其他方面是在教练互动的过程中逐渐显现出来的。这引发了关于应用教练研究中的知情同意的重要问题，特别是在研究根深蒂固的规范时。因此，伦理实践不仅限于程序上的合规性，还包括对反思性的持续承诺。与胡克斯（hooks）的教学方法一致，本研究中的伦理实践不仅仅是正式遵守指导原则，更是体现在支持变革性学习和挑战压迫性结构的价值观上（Brydon-Miller等人，Citation2006；McNiff，Citation2016）。

在本节中，研究结果围绕三个主题进行呈现：“参与作为激励工具和自由实践”展示了胡克斯关于参与式实践的理由与以运动员为中心、基于心理学的理由的不同之处。“共同追求新天地”的主题报道了运动员参与为学习带来的新可能性。最后，“在暂停时刻发生的事情”反映了在实践中放慢节奏、享受乐趣和参与的重要性（胡克斯，Citation2014）。

**参与作为激励工具和自由实践**

我尝试实施胡克斯的参与式教学方法时，组织了一次与运动员的视频分析会议。我原本计划进行一次互动交流，但当我发现运动员没有按照我的期望回答时，我感到沮丧：我用填空式的问题来提问：“我们希望我们的后卫线更加紧凑吗？”这种问题暗示了一个所谓的正确答案……这并不是胡克斯教学精神中的参与。这是一种虚假的参与，目的是让运动员觉得自己有发言权……而我其实已经知道了我的想法，并且愿意让他们表达出来。（2023年3月22日，现场笔记）尽管这种提问方式在教练工作中很常见（Cope等人，Citation2016），但我意识到它并不符合胡克斯的理念。对于胡克斯来说，教育的目的是“积极获取能够促进我们智力发展并让我们更充分地活在这个世界上的知识”（2014年，第40页）。她强调学生需要发展成为“批判性思考者”，将教育视为一种摆脱控制的自由实践（胡克斯，Citation2014，第158页）。为了实现这一目标，对学生而言，成为学习环境中的“积极参与者”而不是“被动消费者”是至关重要的（胡克斯，Citation2014，第14页）。在胡克斯的女性主义课堂上，不仅仅是教师的职责来促进学习；每个人都有义务为学习过程做出贡献。事实上，教师的角色是帮助学生成为积极、负责任、投入的参与者（胡克斯，Citation2014）。通过这种方式，学生逐渐认识到自己是“值得发声的主体”，并可以策略性地利用这种发声能力来影响世界（胡克斯，Citation2014，第149页）。当运动员猜测我想听什么时，我并没有促进他们的主动批判性思考。

同样不符合胡克斯教学方法的是，我要求运动员在比赛前站起来活动身体以练习防守移动：我认为这是一种吸引人分享赛前注意事项的方式，但当我离开更衣室时，我发现露西在用手机。我意识到我没有邀请运动员在整个赛前讨论中发言。（2023年2月28日，现场笔记）我使用“邀请”这个词，暗示我认为参与是我可以给予运动员的东西。此外，露西使用手机的行为可能表明她并没有感到有责任参与我们的团队准备活动；她更像是我的“被动消费者”（胡克斯，Citation2014，第14页）。随着对胡克斯教学方法的理解加深，我在中场休息时改变了策略。当时我们以0-2落后，且已经丢了两个角球。这次我试图与运动员一起寻找解决角球问题的方法。我好奇且冷静地问道：“在角球时你们发生了什么？”……我们的守门员回应说：“我在第一次角球时没有足够积极地出击。”我给了她一个击掌，并感谢她承认了自己的错误。接着，露西分享了她失去了对比赛的掌控。我又给了她一个击掌并再次感谢了她！……当我询问他们发生了什么之后，房间里出现了真正的互动和对话（2023年2月28日，现场笔记）。对胡克斯来说，这一讨论中“学生说了很多话”（胡克斯，Citation2014，第151页）。我通过给予微小的肯定（比如击掌）来表明 ihre 参与是被重视的；他们不会因为错误而受到责备，相反，他们会因为反思自己的表现并贡献解决方案而受到赞赏。与我的封闭式问题不同，“在角球时你们发生了什么？”这个问题的提出是真诚的，没有预设的“正确”答案。在这次中场讨论中，解决问题不再只是我的责任；防止进球成为了“我们共同努力的领域”（胡克斯，Citation2014，第14页）。运动员们似乎也对这个问题的解决感到充满热情和兴趣。在这种共同承担责任的感觉下，我们一起制定了下半场比赛的计划。

赋予运动员发言权的想法变得越来越流行，这在很大程度上归功于以运动员为中心的教练理念或教练赋权运动的兴起（Kidman，Citation2005）。支持者认为，应该赋予运动员自主权，以提高他们的积极性和参与度（De Souza & Oslin，Citation2008）。这些想法基于自我决定理论（Deci & Ryan，Citation1985）。在2020年女性体育突破峰会上，圣母大学的国家冠军篮球教练Muffet McGraw提到了这种做法的一些矛盾之处：“对我来说放弃控制很难，所以一开始我会问一些像‘你觉得练习短裤应该是灰色还是蓝色?’这样的问题……”我从一些小事开始，然后逐渐开始问更多关于比赛策略的问题：“你们对今天的2-3区域战术有什么看法？”……效果非常好，运动员们的参与度很高……但现在可能有些过火了。我认为孩子们拥有的控制权比他们应该的要多一些。（McGraw，Citation2020）

这段摘录表明，McGraw代表了一种以运动员为中心的教学方法，她认为控制是可以给予或收回的。教练可以将“给予”参与视为一种调节手段，找到一个平衡点，在这个点上，教练既能鼓励运动员的努力和参与度，又不会让他们掌握任何有意义的控制权。事实上，学者们指出，尽管让运动员参与决策过程，但许多顶级教练承认他们只是给了运动员一种假装的赋权感，只是为了确保他们遵守教练预先设定的方法（Jones & Standage，Citation2006）。这也呼应了Denison等人的观点，即“赋权”实践可能会让运动员“按照教练的意愿行事”，从而使运动员的“自由选择”变成了一种形式主义，实际上仍受教练控制（2017年，第778页）。

在之前提到的视频分析中，我采用了一种形式主义的、封闭式的教学方法。即使我试图用胡克斯的理论来反思我的赛前准备方式，我也还是从给予参与的角度出发——我希望我当时“邀请”了运动员发言。然而，通过持续的行动和对胡克斯理念的反思，我意识到我最初是在控制参与：“我仍然认为我对他人的贡献负责”（2023年2月14日，现场笔记）。通过“给予”运动员一个无关紧要的发言权，我并没有将参与视为一种自由实践。实际上，“给予”发言权的概念意味着我最终还是控制着发言权：我决定他们是否发言以及发言的范围。胡克斯明确指出，认为我们在谈论给予学生自由是错误的，而应该将其视为教师和学生共同努力的项目（Citation2014，第151页）。意识到自己犯了这个错误是一个顿悟时刻，帮助我在教练工作中更加细腻地理解和实践胡克斯的参与式理念。

值得注意的是，在实施与胡克斯理念一致的参与式实践的过程中，形式主义的方法并不一定是对立的或非黑即白的。像Gallagher一样，我发现参与是一个“混乱、充满挑战和不确定”的过程（Gallagher，Citation2008，第404页）。在尝试实践胡克斯的参与理念时，我注意到运动员与参与之间的关系存在这种混乱：……受伤的运动员仍然会参加比赛，但他们的方式并不一致。我仍然觉得运动员们并不明白他们需要参与，也不知道参与应该是什么样的。（2023年2月21日，现场笔记）在向更加互惠的实践过渡的过程中，形式主义的方法起到了垫脚石的作用，使未来的互惠参与成为可能。借鉴Lundy（Citation2018）的观点，可以说形式主义提供了一个起点。胡克斯承认，摆脱舒适的学习规范转向新的方法可能是具有挑战性的（2014年）。当我开始实施参与式实践时，我发现了这一点：“我在学习这对他们来说可能是多么全新……在我接管的第一天，整个团队都处于沉默和恐惧的状态”（2023年2月7日，现场笔记）。由于球队之前采用专制式的教练方式，像“我们希望我们的后卫线更加紧凑吗？”这样的封闭式问题确实有效地将运动员的注意力从我的发言转移到了他们之间的交流上（胡克斯，Citation2014），似乎促使我们更接近胡克斯所倡导的互惠参与。到了赛季末，小组讨论中出现了真正的协作，而不是沉默。 Natasha（一名运动员）解释说，队友之间的对话帮助了她学习：“有些人说的内容让你意识到‘哦，这些确实很重要’，于是你就会采纳他们的建议”（2023年4月21日，个人交流）。

然而，如果教练的目标仅仅是获得运动员的服从或认同，那么形式主义可能会变成参与式的终点，而胡克斯所倡导的自由就无法实现。因此，对我的女性主义教练来说，逐渐适应参与式策略、目标和效果变得至关重要：“我第一次在当下就区分了参与作为操纵和参与作为自由实践之间的区别。我感觉到自己在强迫他们说出我想听的话。当Nancy提出了一些新颖且有帮助的观点时，我也感受到了不同”（2023年3月22日，现场笔记）。重要的是，我也必须接受运动员可能不愿意参与的情况：“如果运动员真的要承担‘贡献的责任’，我就必须愿意让他们失败并接受这份失败”（2023年2月14日，现场笔记）。如果学习环境是一个共同的项目，我不能单独控制它的成功。随着时间的推移，我对不同类型的参与式实践及其使用动机的理解日益清晰，这使我能够更有意识地朝着胡克斯倡导的参与方式前进，而不是默认采用以运动员为中心的传统方法。

通过努力创造一个能够培养互惠的环境，女性主义教学方法挑战了传统的、基于男性霸权的教学方式（Cushion & Jones，Citation2006）。即使是有良好意图的、以运动员为中心的教练以一种看似赋予自主权的方式与运动员交流，也仍然保持着对学习环境的控制。即使是一种关心的、善意的控制，本质上仍然是男性主导的（胡克斯，Citation2000）。相比之下，胡克斯的女性主义教学方法放弃了完全控制的追求，而是与运动员作为思考主体共同承担责任。这种方法在体育领域是反传统的，因此一开始实现完全的互惠可能会显得不切实际。对于女性主义教练来说，目标是培养运动员和自己这种能力。在我们的案例中，运动员们从面对问题时的紧张状态转变为“讨论流畅、多人分享的局面。我不再需要强行推动他们发言”（2023年3月17日，现场笔记）。

**共同追求新天地**

最初，运动员只在休息时间互相交流，而在足球训练活动中则没有：‘当我们正在进行训练时，他们也有责任创造团队氛围，这个想法对我们来说完全是新的’（2023年2月7日，现场笔记）。球员们似乎认为塑造我们的训练环境完全是我的责任。然而，在整个赛季中，他们逐渐意识到他们的经历对我们共同的学习环境至关重要。一次中场休息时的对话就体现了这种认识的变化。我借鉴了Hooks的建议，当她的学生（就像我的球员们一样）显得无精打采时，我在中场休息时提出了简单的问题，比如：“怎么了？今天大家的活力似乎都降低了。”我接着说：“我并不生气，我知道有些教练可能会这么说，但我只是出于好奇。”房间里安静了几秒钟，然后有一个球员回应道：“我不确定为什么，但我确实有这种感觉。”我又问大家：“你们同意吗？”一个年轻的球员自信地回答：“感觉很平淡。”我回应道：“平淡，确实，我觉得这个词用得很贴切。我们能做些什么呢？”Katy说：“中场空间太大了，我不想像没头脑的小鸡一样乱跑。”这让我们在中场休息时的讨论有了新的重点：缩小中场空间并加强集体防守。虽然我自己也注意到了这个问题并计划加以解决，但之前并未将其视为导致这种平淡状态的原因，而是将其视为平淡状态的结果。（2023年3月10日，训练笔记）球员们拥有我未曾意识到的信息（他们之所以停止奔跑，是因为感觉空间太大了）。通过将这些信息分享给大家，我们的讨论更加准确地针对了团队问题；问题在于集体防守的紧凑性不足，而非缺乏努力。

在0-3失利后，球员们再次利用自己的声音为学习环境带来了改善。我们在前17分钟内连失三球；对此的相互反思似乎为团队带来了新的学习机会：“如果没有他们的参与，我们的赛后讨论不会达到这样的效果——真正有帮助的讨论。”（2023年3月17日，训练笔记）这是一场自由流畅的对话；球员们比我说的要多得多，共同解决了我们的问题。他们互相交流，而不是等我回答，而这在过去是常态：你觉得下半场怎么样？（我）好多了（Katy）是的，我同意！好在什么地方？（我）我们传球的速度更快了，而且提高了水平（Jo）Rebecca，你能分享一下你在场边最后说的话吗？（我）我觉得我们需要改进射门技巧，因为除了射门，其他方面我们都可以做到（Rebecca）这确实是不错的足球表现，但我们只是缺少了最后一步（Sam）但我们并不远了，只是需要开球时更有力一些，East Town United也遇到过同样的问题（Lucy）整个赛后的团队讨论都是一次互动。这不仅仅是我对比赛的描述，也是他们的观点……关于射门技巧的那部分，我可能不会提到，但她的说法非常到位！（2023年3月14日）再次表明，球员们拥有我未曾了解的信息（他们觉得自己在射门方面准备不足）。将这些信息传达给大家后，我们的讨论更接近于解决真正的问题；问题在于集体防守的紧凑性不足，而非整体努力的缺失。

在经历了这些之后，球员们开始更加自觉地承担责任。经过两个月的女性主义执教方法的影响，Johnson博士评价道：“显然，他们的自信心和批判性思维都在增强。他们不再仅仅局限于讨论的焦点，而是能够进行更深入的思考。”（2023年3月23日，个人沟通）对于Johnson博士来说，这与俱乐部之前的团队相比“有了显著的不同”。球员们不再仅仅是回答问题，而是能够主动参与其中。例如，在一次视频分析会议上，我们的中后卫提出了一个关于防守阵型的问题，她没有举手或征求许可，而是自信地大声说：“我们不应该在前场施加更大的压力吗？”（2023年3月22日，训练笔记）Hooks强调，她并不是提倡“让每个人都有平等发言权的民主化”，而是认为教练仍然具有权威性，但她认为教练应该像船长一样与团队合作，而不是成为另一个平等的成员。然而，她认为“只要我们都致力于创造一个学习环境，那么我们在某种程度上就是平等的”。（2014年，第153页）作为教练，我仍然拥有更多的权力，但球员们的发言权和影响力会根据他们的能力和社交关系而有所不同。尽管如此，每个人都应该为学习负责并积极参与其中。

到了赛季结束时，球员们意识到他们的个人经历对团队的问题解决能力至关重要。一位队长向我解释了她的赛后看法：“即使你知道我们需要改进的方面，你也总是给我们机会表达其他的想法，尽管这些想法可能没有出现在你的考虑范围内，因为你并不在场。这也是我们能看到的。”（2023年4月18日，个人沟通）值得注意的是，Nancy认为这种发言权是我赋予他们的，这在前面的讨论中曾被质疑。不过她现在认识到自己和队友们都拥有独特的见解，这些见解对于团队的进步是必要的。另一位队友Renee也表达了同样的观点：“我认为每个发言的人都真心希望帮助球队进步，他们的看法都是很有价值的。”（2023年4月21日，个人沟通）球员们开始意识到自己的观点并非多余，而是对团队学习至关重要的。

有趣的是，关注球员的经验和热情有可能对抗传统的家长式教学方式。传统上，教练被认为是理性的、知识渊博的，因此会试图通过严格控制团队环境来达到最佳效果。但球员的经验是无法被教练完全了解的；这些重要的知识存在于球员们的实际体验和批判性反思中。例如，如果我作为一个典型的家长式教练回应“比赛表现平淡”的情况，我可能会认为球员只需要更加努力，并可能因此责备他们。McCullogh和Safai（2020年）指出，羞耻感常常被用作巩固教练主导地位的工具。Hooks则认为，教师应该像船长一样与团队合作，而不是平等的成员。然而，她强调“只要我们都致力于创造一个学习环境，那么我们就是平等的”。即使是教练，也拥有更多的权力，但球员的影响力和权力仍会因个人能力和社会关系而有所不同。

随着赛季的结束，球员们更加意识到他们的个人经历对团队的问题解决有着重要的影响。一位队长对我说：“即使你知道我们需要在哪些方面改进，你也总是给我们机会表达其他观点，尽管这些观点可能没有体现在你的观察中，因为你并不在场。这也是我们能看到的结果。”（2023年4月18日，个人沟通）值得注意的是，Nancy将球员的发言权视为我赋予的，但这在之前的讨论中曾被批评。不过她现在明白自己和队友们都拥有独特的见解，这些见解对于团队进步是不可或缺的。另一位队友Renee也表达了同样的观点：“每个发言的人都真心希望帮助球队进步，他们的看法都是合理的。”（2023年4月21日，个人沟通）球员们开始将他们的观点内化为对自己团队学习有意义的贡献。

通过与球员们真诚地交流他们的经验和热情，我们有机会对抗传统的家长式教学方式。传统的教练通常被视为理性的、知识型的角色，因此会试图通过严格控制来掌握所有信息。然而，球员的经验是无法被教练完全了解的；这些重要的知识存在于球员们的实际体验和反思中。在我的执教过程中，我曾经试图通过严格的计划来推动训练，但忽略了这种经验的重要性。约翰逊（Johnson），个人交流，2023年3月23日）。或者，当我在教学过程中放慢节奏时，约翰逊博士注意到球员们的行为发生了变化：例如，当向瑞秋（Rachel）提问时，她会回答，但之后会有停顿和犹豫……几乎可以察觉到她在处理这个问题。正是这些停顿、犹豫，以及他们偶尔出现的困惑，但随后又能继续回应的时刻，真正体现了他们的思维方式和勇气的转变。这些犹豫的时刻让我意识到：“等等，这里发生了什么。”（个人交流，2023年3月23日）

在整个赛季中，对我来说，如何处理教学中的停顿一直是一个挑战。这并不令人意外，因为新自由主义和殖民主义的时间观念将时间视为稀缺资源，这种观念在教育和教练实践中非常普遍（Shahjahan，引用2015年）。教练们被期望能够高效地组织“高效的体育团队”（Potrac等人，引用2013年，第389页）。标准化的教练实践旨在“最大化时间利用效率”并减少混乱（Potrac等人，引用2013年，第391页）。换句话说，那些对我所实践的反殖民主义、反压迫的女性主义教学方法至关重要的停顿和犹豫，与传统父权制教练文化所推崇的效率背道而驰，尽管它们实际上帮助球员们理清思路或从困惑中找到新的理解方式。

呼应胡克斯（Hooks）的建议，将教学计划视为灵活的框架，索耶（Sawyer）认为：“有效的课堂讨论源自课堂实践，而非教案或教师预先设定的议程”（2004年，第13页）。在索耶看来，传统的教学是一种按部就班的表演，既守时又可预测，而即兴教学方法则更注重讨论的自发性和不确定性（2004年）。再次提到对效率的挑战：即兴教学允许对话“自然发展”，尽管这种方式可能看起来“低效”（Sawyer，引用2004年，第16页）。当讨论以不可预测但令人兴奋的方式持续进行时，丰富的学习体验就会发生。这种缓慢的互动体现了不同于传统女性主义教学方法的特点——后者仍然强调高效和产出，而前者则将女性置于维护和解释这种效率的关键位置。

通过这项研究，我们试图回应那些呼吁进行“大胆”的女性主义研究的呼声，这些研究利用教学方法来推动变革并减少体育领域中的伤害（Korsakas等人，引用2024年，第12页）。我们提倡女性主义教练方法，以此来解决父权制体育文化这一“更深层次的问题”（Norman等人，引用2018年，第395页）。女性主义教练方法能够使教练们摆脱那些强化支配、羞耻感以及新自由主义效率观念的固有规范，而这些是单纯雇佣女性教练所无法实现的。这种对父权制教练规范的解放，有助于减少女性教练在这一领域面临的障碍。

我自身尝试实践基于胡克斯理论的女性主义教学方法，为我在教练工作中的参与和情感处理积累了实践经验。我的教学实践变得更加关注表面化的参与行为和真正的互动过程，从而更有意识地营造出双向学习的氛围。球员们的积极参与丰富了团队的学习环境，这超出了我个人的努力所能达到的效果，尤其是他们的热情和经验为团队讨论和问题解决提供了独特的贡献。最后，胡克斯所倡导的乐趣和参与精神要求我们在教学中放缓节奏、偏离预先规划的内容。这种基于胡克斯理论的个人教练方法是一个不断发展的过程，它涉及到对等级制度内在观念的挑战、与球员一起实践女性主义教学理念，以及反思这些行为所带来的影响。未来还需要通过更多的研究循环来进一步探索女性主义教学方法在教练、教练培训以及体育文化中的潜力。