《Frontiers in Medicine》：Latent profile characteristics and endogenous formation mechanism of research competence among undergraduate nursing students: a mixed-methods study
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摘要目的：识别护理本科生科研能力的潜在剖面，并探讨其影响因素。结合定性资料，本研究旨在阐明心理自立与职业认同在科研能力发展中的关联模式，从而为在护理教学中实施有针对性和精准化的科研教育提供证据。
方法：本研究采用解释性顺序混合方法设计（explanatory
摘要目的：识别护理本科生科研能力的潜在剖面，并探讨其影响因素。结合定性资料，本研究旨在阐明心理自立与职业认同在科研能力发展中的关联模式，从而为在护理教学中实施有针对性和精准化的科研教育提供证据。
方法：本研究采用解释性顺序混合方法设计（explanatory sequential mixed-methods design）。在定量阶段，对中国安徽省3所高校通过便利抽样招募的993名护理本科生开展横断面调查。采用3种经验证的测量工具，包括护理人员科研能力自评量表、心理自立量表和护理本科生职业认同问卷。运用潜在剖面分析（latent profile analysis，LPA）识别学生科研能力的潜在剖面，并采用多项Logistic回归分析探索其影响因素。在定性阶段，基于定量分类结果，采用目的抽样招募覆盖全部潜在剖面的25名护理学生，开展半结构式深度访谈。采用Colaizzi七步主题分析法提炼核心主题。随后进一步整合并三角互证定量结果与定性主题，以全面解释护理本科生科研能力潜在剖面的特征及其潜在影响机制。
结果：定量分析识别出护理本科生科研能力的3种不同潜在剖面，分别为科研不活跃型（19.6%）、任务服从型（66.6%）和主动探究型（13.8%）。多项Logistic回归分析表明，年级、学业成绩、母亲受教育水平、科研项目经历、心理自立和职业认同均为类别归属的独立预测因素（均p＜0.05）。定性资料提炼出4个核心主题：科研能力发展的分化轨迹；心理自立——科研自主性与韧性的内在支柱；职业认同——科研价值内化的基础意义；以及心理自立与职业认同之间的协同互动。
结论：护理本科生的科研能力存在显著群体异质性。心理自立与职业认同分别从能力转化与价值驱动动机这两个维度，与科研能力的发展呈正相关，且二者在科研能力分化过程中具有协同作用。建议建立有针对性的精准科研教育体系：基于学生潜在剖面特征实施分层分类指导，并将心理自立与职业认同的培养系统整合进课程体系，以提高科研教育的针对性。
该研究发表于《Frontiers in Medicine》，聚焦护理本科生科研能力发展的群体异质性及其内在形成机制。循证护理实践与护理学科发展均要求护理人员具备扎实的科研能力，因此本科阶段科研素养培养已成为全球护理教育的重要议题。然而，既往研究显示，尽管高校持续增加科研教育投入，护理本科生科研能力的培养效果仍明显不均衡：部分学生长期停留于被动完成任务层面，仅少数学生能够主动参与科研并形成较强的独立探究能力。在相近教育资源与培养环境下，学生科研能力为何出现显著分化，构成了该研究试图回应的核心问题。
基于社会认知理论（social cognitive theory），研究人员指出，科研行为差异既受到能力相关因素影响，也受到价值相关因素影响。前者决定学生“能不能做”，后者决定学生“愿不愿意做”。在这一框架下，心理自立被界定为护理本科生在科研过程中进行独立思考和自主决策的能力，职业认同则体现学生对护理职业角色、职业价值及职业发展的整体认知与情感依附。现有研究多从变量中心视角分别考察二者与科研能力的线性关系，较少从群体层面揭示不同学生亚群的内部结构特征及心理机制，也缺乏对二者协同作用路径的系统阐释。因此，本研究采用混合方法设计，试图从“能力—价值”双通道视角解释科研能力的分化过程，并为精准化护理科研教育提供依据。
研究人员首先在定量阶段识别护理本科生科研能力的潜在类别结构，再结合定性访谈深入解释不同类别学生的行为轨迹、心理体验与价值建构过程。研究最终发现，护理本科生科研能力可分为科研不活跃型、任务服从型和主动探究型三类，不同类别之间在心理自立、职业认同、年级、学业表现、科研经历及家庭教育背景等方面存在系统差异。进一步整合定量和定性结果后，研究提出：心理自立与职业认同并非彼此孤立，而是分别通过“能力转化”和“价值驱动”共同塑造科研能力的发展轨迹。该结论的重要意义在于，它突破了将科研能力视为单一连续变量的传统范式，揭示了护理本科生科研教育应从统一培养转向分层分类、精准赋能的教育模式。
在方法上，研究采用解释性顺序混合方法设计，严格遵循混合方法研究报告规范（GRAMMS）。定量样本为2025年10月至12月中国安徽省3所高校的993名护理本科生，采用便利抽样获得；定量工具包括护理人员科研能力自评量表、心理自立量表和护理本科生职业认同问卷，应用潜在剖面分析（LPA）识别类别结构，并以多项Logistic回归分析影响因素。定性阶段于2026年1月至3月基于定量分类结果进行最大差异目的抽样，对25名学生开展半结构式深度访谈，采用Colaizzi七步法进行主题分析，并与定量结果进行整合与三角互证。
以下为研究结果的分项解读。
3.1 定量研究结果
研究共纳入993份有效问卷，有效率为97.4%。受试者平均年龄为19.93±1.27岁，女性占76.8%。整体上，护理本科生科研能力自评总分为59.05±19.14分，心理自立总分为73.68±8.01分，职业认同总分为84.05±9.58分。相关分析显示，科研能力与心理自立、职业认同均呈显著正相关，且心理自立与职业认同之间亦呈显著正相关。这表明科研能力的发展与个体心理自主资源和职业价值认同密切相关。
3.1.2 护理本科生科研能力的潜在剖面分析
研究人员以科研能力量表30个条目作为外显指标实施LPA。综合AIC、BIC、aBIC、Entropy、LMR-LRT与BLRT等指标，并结合理论可解释性和教育实践意义，最终确定3类模型最优。该结果说明护理本科生科研能力并非均质分布，而是存在稳定且具有教育意义的异质性结构。
3.1.3 各潜在剖面的命名及特征描述
第一类为科研不活跃型（Research-Inactive Profile），占19.6%。该组学生科研能力总分最低，尤其在研究设计相关项目上显著落后，表现为对科研活动基础理解不足，缺乏主动参与意愿。
第二类为任务服从型（Task-Compliant Profile），占66.6%。该组学生科研能力处于中等水平，各维度分布相对均衡，能够完成基本科研任务，但整体以任务导向为主，缺乏主动突破和独立探究意识。
第三类为主动探究型（Proactive-Inquisitive Profile），占13.8%。该组学生科研能力总分最高，尤其在科研实践相关项目上具有明显优势，展现出较强的科研自主性和创新实践能力。
3.1.4 科研能力潜在剖面的单因素分析
单因素分析表明，不同科研能力剖面在年级、学业成绩、母亲受教育水平、科研项目参与情况、心理自立及其多数维度、职业认同等方面存在显著差异。事后比较进一步显示，主动探究型学生的心理自立和职业认同水平显著高于任务服从型和科研不活跃型，而任务服从型又显著高于科研不活跃型，呈现出清晰的梯度递增趋势。这一结果从群体比较层面支持了心理自立和职业认同在科研能力分化中的重要作用。
3.1.5 科研能力潜在剖面归属的多项Logistic回归分析
以科研不活跃型为参照时，心理自立水平更高、年级更高、学业成绩更优的学生更可能进入任务服从型；而心理自立更高、担任科研项目负责人、学业成绩更好以及母亲受教育水平更高的学生，更可能进入主动探究型。
以主动探究型为参照时，心理自立较低、职业认同较低以及母亲受教育水平较低，是任务服从型相对于主动探究型的阻碍因素。该结果表明，心理自立是区分低水平与较高水平科研能力亚群的重要因素，而职业认同则在任务服从型向主动探究型跃迁中发挥关键区分作用。换言之，心理自立更直接关系到“能否自主开展科研”，职业认同则更深刻地关系到“是否愿意将科研内化为职业发展追求”。
3.2 定性研究结果
研究人员在覆盖三类潜在剖面的25名学生中开展深度访谈，并提炼出4个核心主题，系统解释了科研能力差异化形成的心理与行为基础。
3.2.2 Theme 1: trajectory differentiation in the development of research competence
该主题揭示了三类学生科研能力发展的分化轨迹。科研不活跃型学生普遍反映课堂知识与真实科研实践之间存在明显断裂，难以将课程中学到的研究方法迁移到独立选题、文献检索、研究设计等任务中，由此产生无力感并逐步回避科研活动。任务服从型学生能够在教师或高年级同伴明确指令下完成文献检索、数据收集等阶段性任务，但往往缺乏对研究全过程的整体把握，也缺少主动提问和突破瓶颈的意识，因此科研能力发展长期停留在平台期。主动探究型学生则常在直面真实科研挑战、主动解决复杂问题的过程中实现能力跃迁，例如通过自学结构方程模型（structural equation modeling，SEM）或主动观察、模仿研究团队工作方式，逐步建立科研自信和方法逻辑，形成“挑战—探索—成长”的正向循环。
3.2.3 Theme 2: psychological self-reliance—the internal pillar of research autonomy and resilience
该主题说明心理自立是科研自主性和抗挫韧性的核心内部资源。面对陌生统计方法、复杂文献或研究受挫等情境，高心理自立学生更倾向于先主动整合资源、自主摸索解决路径，再寻求教师帮助；低心理自立学生则更容易将困难归因为自身能力不足，转而采取回避或被动等待策略。在挫折应对上，高心理自立学生能将退稿、批评等负性事件重构为学习机会，并在修改过程中实现能力提升；低心理自立学生则易陷入自我否定，进而退出科研活动。由此可见，心理自立不仅影响任务执行方式，也决定学生能否在受挫后维持持续学习与探索。
3.2.4 Theme 3: professional identity—the meaning Foundation for Internalizing the value of research
该主题表明，职业认同决定学生对护理科研价值的理解深度。高职业认同学生能够将研究主题与临床照护问题紧密连接，赋予科研明确的专业意义，从“完成论文”转向“解决临床问题”。这一意义建构使其在问卷收集、数据分析、论文撰写等繁琐环节中仍能保持主动投入。与此同时，当科研任务与课程学习或考试准备发生冲突时，高职业认同学生能够将科研视为护理专业核心能力的一部分，而非额外负担，因此更容易维持长期参与。相比之下，职业认同较弱的学生虽可能承认科研“有用”，却尚未实现深层价值内化，难以转化为持续而稳定的研究动机。
3.2.5 Theme 4: the synergistic effect of psychological self-reliance and professional identity
该主题进一步揭示两者并非独立作用，而是通过“价值驱动—自主执行”双路径协同塑造科研能力。主动探究型学生通常同时具有较高职业认同与较强心理自立，前者为科研行为提供明确价值目标和持续意义支撑，后者则保证研究行动得以有效推进；二者相互强化，形成能力提升的良性循环。任务服从型学生在职业认同和心理自立上多处于中等水平，虽可认可科研必要性并完成规定任务，但不足以驱动其跨越开放性问题带来的不确定性，因此难以迈向主动探究。科研不活跃型学生则在价值感和自主性两方面均较低，对科研缺乏积极认知，同时缺少应对基本科研困难的能力，二者相互抑制，形成持续性的科研回避模式。
3.3 定量与定性结果整合
联合展示结果表明，科研不活跃型与“理论—实践脱节、遇难退缩、缺乏研究价值感”的定性特征直接对应；任务服从型与“任务依赖、缺乏自主突破”的特征相一致；主动探究型则表现为“在挑战中成长、对挫折进行积极重构、实现研究价值整合”。这种跨方法一致性说明，LPA所识别出的三类人群具有稳固的心理与行为基础。同时，定性结果在定量相关关系之上进一步指出：心理自立与职业认同共同通过意义建构、行为坚持和自主探索等链条影响科研能力分化，扩展了单纯主效应模型的解释范围。
讨论部分围绕四点展开。首先，研究确认了护理本科生科研能力存在显著异质性结构，且任务服从型占样本约
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3，提示当前护理教育在促进学生由“被动执行”转向“主动探究”方面仍存在明显不足。其次，心理自立是区分低能力与较高能力学生的重要预测因素，其作用在科研起步阶段尤其突出；职业认同则是区分任务服从型与主动探究型的关键变量，决定学生是否能够把科研从外部任务转化为内在职业追求。再次，二者的协同模式呈现显著分层：高—高组合形成良性循环，中—中组合维持基本执行，低—低组合导致持续停滞。最后，整合推论指出，科研能力的发展水平与“能力因素—价值因素”的匹配密切相关，这为构建分层分类的护理科研教育模式提供了理论基础。
在教育实践意义上，研究建议建立精准化护理科研教育体系。针对科研不活跃型学生，应以基础科研素养训练和研究价值启蒙为重点，同时加强心理自立培养，减少回避行为；针对任务服从型学生，应增加自主选题、独立设计和反思性实践环节，推动其由被动完成任务转向主动探索；针对主动探究型学生，则应进一步支持其开展临床导向研究，强化创新思维与高阶科研实践。与此同时，应在课程体系中系统融入心理自立训练与职业认同培育，使科研教育同时兼顾“会不会做”和“愿不愿意做”两个维度。
研究结论部分可译为：本研究采用解释性顺序混合方法设计，识别出护理本科生科研能力的3种异质性剖面，即科研不活跃型、任务服从型和主动探究型。定量与定性结果共同揭示了心理自立与职业认同通过“能力—价值”双路径协同塑造科研能力发展轨迹的关联机制。本研究突破了传统变量中心范式，从群体异质性视角深化了对科研能力内部结构的认识，并阐明了心理自立与职业认同的协同模式。未来可开展多中心纵向研究，以验证类别结构的稳定性，并基于“能力—价值”双路径模型开发精准化护理科研教育干预方案。
