《Nurse Education Today》：Indigenous health and cultural safety in interdisciplinary tertiary education: A multi-method evaluation of student learning
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背景(Background)：澳大利亚原住民(Aboriginal and Torres Strait Islander peoples)持续面临由殖民及其持续影响——包括种族主义、结构性因素及社会健康决定因素——所导致的健康不平等。具备文化安全性(Cultu
背景(Background)：澳大利亚原住民(Aboriginal and Torres Strait Islander peoples)持续面临由殖民及其持续影响——包括种族主义、结构性因素及社会健康决定因素——所导致的健康不平等。具备文化安全性(Cultural Safety)的高等教育对于培养能回应需求的卫生与社会服务人才队伍至关重要。
目的(Objectives)：探讨护理学、助产学及社会工作本科与研究生学生在修读一门必修的"文化安全性与原住民健康及福祉(Cultural Safety and Indigenous Health and Wellbeing)"跨学科课程期间，其知识、态度、信念及学习体验的变化。
方法(Methods)：采用序贯多方法研究设计(sequential multi-method research design)，使用课前与课后在线问卷(Ganngaleh nga Yagaleh量表)并结合开放式定性问题。定量资料采用非参数检验及混合效应模型(mixed-effects models)分析；定性回答采用反思性主题分析法(reflexive thematic analysis)。
结果(Results)：481名选课学生中182人(37.8%)完成全部调查环节。文化安全实践承诺(Commitment to Culturally Safe Practice)维度无显著变化(系数1.11，95% CI ?0.32–2.53，p＝0.13)；历史与权力认知理解(Understanding of History and Power)维度(系数2.59，95% CI 1.55–3.62，p＜0.001)及态度、价值观与信念(Attitudes, Values and Beliefs)维度(系数3.44，95% CI 1.95–4.92，p＜0.001)均显著提升。定性结果显示更丰富且细腻的转变：学生从泛泛意识到对殖民历史、系统性不平等及自身位置性(positionality)形成情境化理解。多数学生描述经历由不适、脆弱、共情至重新承诺伦理与文化安全实践的情感历程，部分则表现抗拒或不确定。学生强调原住民主导教学、Yarning（讲述/交流）式学习环境及关系性反思教学法对促进转化性学习的重要性。数据亦提示需在单一课程之外将原住民化(Indigenising)课程更早融入卫生课程体系。
结论(Conclusion)：该课程促进了学生对文化安全认知在认知、情感及反思层面的有意义转变。结果强调了原住民主导、关系性及去殖民化教学法(decolonising pedagogies)的价值，以及将文化安全教育更早、更持续地嵌入卫生专业课程的重要性。
论文解读：《Indigenous health and cultural safety in interdisciplinary tertiary education: A multi-method evaluation of student learning》发表于《Nurse Education Today》
一、研究背景与立题依据
澳大利亚原住民（Aboriginal and Torres Strait Islander peoples）面临持久的健康不平等，急性风湿热（Acute Rheumatic Fever, ARF）和风湿性心脏病（Rheumatic Heart Disease, RHD）是其典型代表——92%的ARF和78%的RHD发生于该人群，年龄标化RHD发病率可达非原住民的60倍。这些差异并非源于生物医学知识欠缺，而是殖民遗留、结构性种族主义、拥挤住房、初级保健可及性差及卫生系统中文化不安全共同所致。尽管澳大利亚卫生执业者监管机构（Australian Health Practitioner Regulation Agency, AHPRA）及护理助产士委员会（Nursing and Midwifery Board of Australia, NMBA）、澳大利亚社会工作者协会（Australian Association of Social Workers, AASW）均要求将文化安全性（Cultural Safety，指由服务对象定义、通过处理权力失衡与种族主义来保护其人文化与身份的护理体验）与原住民健康内容纳入专业课程，但政策承诺尚未转化为实质健康改善。在此背景下，昆士兰大学将"文化安全性与原住民健康及福祉"设为护理、助产及社会工作专业必修课，采用Reflect–Unlearn–(Re)Learn框架及原住民方式之认知–存在–践行（Ways of Knowing, Being and Doing），本研究旨在用多方法评价该课程对学生知识、态度、价值观及学习体验的影响，以填补课程效果实证空白。
二、主要研究方法概述
研究人员采用序贯多方法队列设计（sequential multi-methods cohort design），以昆士兰大学修读该必修课程的护理、助产及社会工作学士与硕士在读学生为研究队列（N=481），进行课前（学期初）与课后（学期末）在线问卷调查。定量部分使用经效度验证的28条目Ganngaleh nga Yagaleh（GY）量表（5点Likert）测量三个因子——文化安全实践承诺（Factor 1）、历史与权力理解（Factor 2）、态度价值观信念（Factor 3），辅以独立样本Mann?Whitney U检验、Wilcoxon符号秩检验及线性混合效应回归（linear mixed?effects regression，参与者作为随机效应），Bonferroni校正多重比较（p<0.0018）。定性部分收集课前与课后开放式反思问题，采用Braun和Clarke反思性主题分析法（reflexive thematic analysis）由多人协作编码归纳主题。伦理获批于该校人类研究伦理委员会（HREC?2023/HE002155），遵循AIATSIS及NHMRC原住民研究伦理准则，调查匿名且设独立抽奖激励以降低偏倚。
三、研究结果
4.1. Quantitative（定量结果）
481名选课生中182人（37.8%）完成全部调查，其中课前112份、课后70份可独立分析，30人完成配对前后测。混合效应回归显示总分由课前均值168.5（SD 18.3）升至课后178.4（SD 18.3），系数8.51（95% CI 4.53–12.48，p<0.001）。Factor 2（历史与权力理解）系数2.59（95% CI 1.55–3.62，p<0.001）与Factor 3（态度价值观信念）系数3.44（95% CI 1.95–4.92，p<0.001）均显著升高；Factor 1（文化安全实践承诺）系数1.11（95% CI ?0.32–2.53，p＝0.13）无统计学显著变化。单项分析经Bonferroni校正后，四项单题显著改善：文化价值观对实践影响的理解（Q3）、原住民关系影响临床结果的理解（Q16）、认同原住民未享有同等医疗服务可及性（Q20，反向计分题）、殖民历史如何塑造自身价值观信念的理解（Q35）；配对样本仅一项——白人特权影响权力关系及造成医疗不平等的认知（Q40）——达显著性。学生自陈课程参与度中等偏高（Q42中位数为4）。
4.2. Qualitative findings（定性结果）
由课前100条、课后50条开放回答提炼以下主题：
4.2.1. Thoughts（认知转变）
—Awareness of systemic marginalisation and knowledge gaps（系统性边缘化与知识缺口意识）：入学时学生仅具浅层不平等认知，课后转向批判性质疑殖民根源并承认学习是持续过程。
—Recognition of culturally safe practice（文化安全实践之识别）：课前学生已认同文化安全重要性，课后能将此转化为具体实践中营造安全空间及尊重原住民称谓与沟通方式的意图。
4.2.2. Feelings（情感体验）
—Navigating initial apprehension and openness（初入课程时的不安与开放性并存）：国际生尤担心冒犯，部分本土生持开放期待进入"第三空间（third space）"学习。
—Complex emotional growth and empowered responsibility（复杂情感成长与赋权责任感）：课后学生描述羞愧—启发—警觉交织，意识到自身行为影响健康结局；部分获自信感，部分仍存紧张，整体体现反思、解构（unlearn）及再学（relearn）的情感轨迹。
4.2.3. Expectations and (Dis)Engagement（期望与参与体验）
—Desires for knowledge and systemic change（求知与促系统性变革愿望）：期望获取文化视角与实操技能以推动公平。
—Course design and its impact on engagement（课程设计对参与度的影响）：Yarning circle（原住民讲述圈）与小组辅导被视为情感安全空间，低出勤率与低同伴参与削弱协作学习潜力；部分学生因预设抵触情绪而疏离。
四、讨论与结论翻译
讨论指出，量化虽未见文化安全承诺因子显著变化，但质性揭示内化转变——学生视文化安全为终身关系性旅程。历史政治社会因素理解（目标一）及个人价值观位置性觉察（目标二）均有提升，印证去殖民化课程可促发批判意识（Mezirow透视转化）与情感不适（pedagogy of discomfort），但需妥善支架以防防御性退缩。Yarning与关系性教学法受肯定，同时警示不应将原住民教职工过度负荷为情感容器，机构须提供督导与支持。"不适感"若未加引导可致表演性同盟或回避，未来课程宜更早引入原住民知识、强化抗歧视内容并针对抗拒学习者设计干预。
结论（Conclusion，译自原文）：
本研究强调去殖民化教育与文化安全教学法在塑造卫生及社会服务专业学生对健康平等、系统性种族主义及其职业责任之理解方面的转化潜能。通过反思性、关系性及原住民主导途径，参与者展现出促使其更深入参与文化安全与社会正义的认知与情感转变。然而抗拒与情感疏离持续存在，凸显此项工作的复杂性及需要有意识地搭建支架式学习环境。为推动澳大利亚原住民可持续健康平等，须将反种族主义与社会正义倡导嵌入政治、教育、卫生及研究领域。高等院校应通过支持原住民教育者、完善课程以应对抗拒，并在学生学习早期引入文化安全教育发挥关键作用。最终，将原住民认知–存在–践行方式（Indigenous Ways of Knowing, Being and Doing）贯穿课程体系，是培养具文化安全素养从业者及 dismantling持续形塑健康结局之殖民结构的根本所在。
