如何创建亲社会课堂？荷兰意义角色项目在儿童中的有效性：一项整群随机对照研究

《Journal of Adolescence》：What Is Needed to Create a Prosocial Classroom? The Effectiveness of the Dutch Meaningful Roles Program in Children: A Cluster Randomized Controlled Study

　　

拥有亲社会课堂氛围（prosocial classroom climate）对于促进儿童的学校与心理健康以及优化有效学习环境至关重要。学校项目可以培育更亲社会的课堂氛围，但循证选择有限。本研究考察了一项小学项目的有效性，该项目旨在通过支持基本心理需求（basic psychological needs, BPN）（自主性[autonomy]、胜任感[competence]和关系性[relatedness]）来增强学生的内在动机（intrinsic motivation），从而促进亲社会性（prosociality）。方法：数据来自荷兰42所学校的2337名学生（46%为男孩，M_age=9.55岁，SD=1.21）和225名教师（76%为女性，M_age=38.69岁，SD=11.09）。学校被随机分配到实验条件（20所学校，1199名学生，115名教师）或对照条件（22所学校，1138名学生，110名教师）。回归分析在学年中期和末进行，调整基线水平，比较整个样本和具有理想项目忠实度（program fidelity）的子样本中的条件。结果：整个样本的结果未显示显著效应。教师报告了对激发亲社会行为和自主性的态度有所提高。当项目按预期实施时（子样本N=202–253名学生），主要在学年中期发现小效应。接受项目的学生在满足基本心理需求、亲社会课堂氛围、学校幸福感和安全性以及反社会行为方面优于对照条件的学生。结论：总之，在整个样本中未发现效应，仅在一个报告理想项目忠实度的小亚组中发现。理解最优项目实施方案至关重要，因为有效性取决于项目忠实度程度。

亲社会课堂氛围（prosocial classroom climate）对儿童学校适应、心理健康及有效学习环境的优化至关重要。目前，尽管学校项目能促进亲社会氛围，但缺乏基于基本心理需求理论（basic psychological needs theory, BPNT）的循证干预，且鲜有采用整群随机对照试验（cluster randomized controlled trial, RCT）设计的高质量研究。为填补这一空白，研究人员开展了荷兰意义角色项目（Dutch Meaningful Roles）的有效性研究，旨在通过满足自主性（autonomy）、胜任感（competence）和关系性（relatedness）三种基本心理需求（basic psychological needs, BPN）来增强学生内在亲社会动机，进而营造积极课堂氛围。该论文发表在《Journal of Adolescence》。

研究人员采用了集群随机对照试验（cluster RCT）设计，样本来自荷兰42所KiVa学校（已实施社会安全项目的学校），包括2337名6–13岁学生（M_age=9.55岁，SD=1.21；46%男孩）和225名教师（M_age=38.69岁，SD=11.09；76%女性）。学校被随机分配至实验条件（20所学校，1199名学生，115名教师）或对照条件（22所学校，1138名学生，110名教师）。项目包含三个核心成分：意义角色（meaningful roles）、班级会议（class meetings）和赞美（compliments）。数据在学年初期（T1）、中期（T2）和末期（T3）收集。主要分析方法为回归分析，控制基线水平和学校层面聚类，并在全样本和基于学生自我报告的项目忠实度（program fidelity）子样本（T2: N=253; T3: N=202）中分别检验效果。

**3.1 随机化、流失与相关性**
通过独立t检验和卡方分析检查随机化成功性，发现实验组与对照组在基线时存在少量差异（如亲社会行为、安全感等），这些差异在后续回归中作为协变量控制。此外，流失分析表明，流失学生更多来自非西方背景和较低年级。相关性分析显示，基本心理需求、亲社会行为与学校幸福感正相关，而与冲突、欺凌负相关。

**3.2 全样本项目有效性**
针对全样本的回归分析显示，在T2和T3时，除T3时受欺凌受害（最大值）出现极微小效应（d=0.09）外，所有主要和次要结局均无显著效应。教师报告方面，在T3时发现教师对激发亲社会行为和自主性的态度有显著改善（小至中等效应）。

**3.3 理想项目忠实度下的有效性**
当选取高项目忠实度子样本（学生报告三项成分均按预期频率实施）时，在T2发现了多项小效应：基本心理需求（自主性^***、胜任感^*、关系性^**）、内在亲社会动机^***、个体亲社会行为^**、课堂合作^**、课堂冲突减少^*、学校幸福感^**、学校安全^**、受欺凌受害（均值^*和最大值^*）以及教师对欺凌的态度^**。在T3，效应集中于胜任感^*、关系性^*、受欺凌受害（最大值）^**以及教师关于讨论欺凌的态度^*和对欺凌的态度^**。低忠实度子样本未发现显著效应。

**4 讨论**
讨论指出，全样本无效可能与项目实施时间不足（仅一个学年）、结局变量本身的稳定性较高、以及多数学生未能体验到理想的项目实施有关。高忠实度子样本的效果主要集中在学年中期，这可能因后期维持成分执行的难度增加（如班级会议频率下降）。未来研究需延长随访周期，并深入探索影响实施质量的教师、学校和学生因素。实践建议强调，项目开发者应重视忠实度监测，提供持续培训和支持，以确保核心成分被有效整合。

**5 结论**
促进亲社会课堂氛围（prosocial classroom climate）对儿童的学校和心理健康以及优化学习环境具有重要意义。本研究考察了学校项目荷兰意义角色（Dutch Meaningful Roles）在通过增强基本心理需求（basic psychological needs, BPN）——自主性（autonomy）、胜任感（competence）和关系性（relatedness）——来营造亲社会课堂方面的有效性。整个样本的结果显示，对学生无显著效应。教师报告了对激发亲社会行为和自主性的态度更为积极。当学生感知到项目按预期实施时，这些学生在基本心理需求满足、亲社会课堂氛围、学校幸福感和安全性以及反社会行为方面优于对照学校的学生。然而，效应较小，且仅发现于一个较小的学生群体（约占整个样本的四分之一）。理解最优实施的关键条件是至关重要的，因为这是项目效果得以实现的关键前提。