《Frontiers in Psychology》：Modeling the relationships among student-perceived teacher support, academic buoyancy, and L2 engagement: a mixed-methods approach
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摘要：引言：本研究旨在考察在英语作为外语（EFL）情境中，学生感知教师支持与其第二语言（L2）投入之间的关系，以及学业浮力在其中的中介作用。方法：为此，研究人员招募了415名中国EFL学习者完成3份封闭式问卷，以评估教师支持、学业浮力和L2投入水平。此外，研究
摘要：引言：本研究旨在考察在英语作为外语（EFL）情境中，学生感知教师支持与其第二语言（L2）投入之间的关系，以及学业浮力在其中的中介作用。方法：为此，研究人员招募了415名中国EFL学习者完成3份封闭式问卷，以评估教师支持、学业浮力和L2投入水平。此外，研究人员邀请48名学生回答开放式问卷，以对量化结果进行三角互证，并更细致地理解这些构念之间的相互关系。结果：相关分析表明，学生感知教师支持、学业浮力和L2投入三者之间均呈显著正相关。结构方程模型（SEM）分析表明，EFL学习者对教师支持的感知与L2投入之间存在显著正向关系。此外，学业浮力在教师支持与L2投入之间发挥部分中介作用。质性数据对量化结果进行了三角互证，并证实了学生感知教师支持在提升EFL学习者学业浮力和L2投入方面的作用。讨论：本文证实了教师支持在培养EFL学习者应对挫折与压力的能力，以及增强其在日常英语学习过程中的参与度方面所发挥的关键作用。
本文发表于《Frontiers in Psychology》，聚焦英语作为外语（EFL）教育情境中的三个核心构念：学生感知教师支持、学业浮力（academic buoyancy，指学生应对日常学习挫折与压力的能力）以及第二语言投入（L2 engagement）。研究背景在于，学习投入长期被视为预测学业成就、辍学风险、课堂行为及心理健康的重要变量，而在第二语言学习中，投入尤为关键，因为语言习得本身是一个持续时间长、复杂度高且充满挑战的过程。现有研究已较充分说明教师支持能够促进学生投入，但教师支持究竟通过何种机制影响L2投入，特别是学业浮力是否发挥中介作用，仍缺乏直接证据。同时，既有研究多依赖量化设计，对变量之间动态关系的细致理解仍然不足。因此，开展本研究具有明确的理论与实践必要性。
在理论层面，研究以自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）为解释框架。该理论认为，个体的自主需要、胜任需要与关系需要得到满足时，其内在动机、心理健康与积极行为会得到促进。基于这一视角，研究人员提出：教师支持作为课堂中的关键情境因素，能够满足学习者的基本心理需要，使其更有能力应对英语学习中的日常困难与压力，并进一步提升其L2投入。围绕这一逻辑，研究提出两个假设：其一，教师支持与L2投入存在显著正相关；其二，学业浮力在教师支持与L2投入之间起中介作用。
为检验上述问题，研究人员采用混合方法研究设计。量化部分以中国山东省一所高中415名学生为样本，最终纳入分析的有效样本为407份。参与者年龄为15—18岁，涵盖高中三个年级。研究使用三份成熟量表分别测量学生感知教师支持、学业浮力和L2投入。教师支持包括学业支持、工具性支持和情感支持三个维度；L2投入包括能动投入、行为投入、情感投入和认知投入四个维度。数据分析程序包括缺失值处理、正态性检验、Harman单因子检验、信度分析、验证性因素分析（CFA）与结构方程模型（SEM）分析，并通过Bootstrap
5,000次抽样检验中介效应。质性部分邀请48名学生完成中文开放式问卷，研究人员使用主题分析法对文本进行逐行编码、轴心编码与主题抽象，以三角互证量化发现，并通过Krippendorff’s α=0.93验证编码一致性。样本队列来源为中国山东省一所高中EFL学习者。
研究结果首先来自量化分析。信度与效度检验表明，三个量表整体具有良好的内部一致性和聚合效度，区分效度亦达到标准，说明测量工具适用于后续建模分析。描述统计与相关分析显示，教师支持各维度、学业浮力以及L2投入各维度之间均呈显著正相关，说明这三个核心变量之间存在稳定而一致的同向联系。结构方程模型进一步验证了研究假设，模型拟合良好。路径分析显示，教师支持对学业浮力具有显著正向预测作用（β=0.54，p<0.001），对L2投入也具有显著正向预测作用（β=0.30，p<0.001）；同时，学业浮力对L2投入具有显著正向预测作用（β=0.70，p<0.001）。Bootstrap中介分析表明，教师支持通过学业浮力影响L2投入的间接效应显著，且直接效应仍然显著，因此学业浮力在教师支持与L2投入之间发挥部分中介作用。也就是说，教师支持不仅可以直接增强学生的英语学习投入，还能够通过提升学生应对日常学习困难的能力，间接促进其投入水平。
质性结果进一步支持并丰富了量化发现。研究人员从学生开放式回答中提炼出两个总主题，即“教师支持作为L2投入的影响因素”和“学业浮力作为中介变量”。
在“4.2.1 Teacher support as an influencing factor of L2 engagement”部分，学生普遍认为教师支持有助于提高其英语学习投入。45名学生（93.8%）明确提到教师支持能够促进L2投入，在所有提及中，学业支持出现频次最高，其次是情感支持和工具性支持。这表明，对中国高中EFL学习者而言，来自教师的知识讲解、问题指导、学习建议等学业性帮助，是提升课堂参与和学习投入最直接、最显著的推动因素。学生的叙述显示，教师讲解更清晰、指导更具体时，英语学习会变得更容易理解，也更能激发持续参与的意愿。与此同时，鼓励、关怀、表扬等情感支持，以及推荐适当学习材料等工具性支持，也被学生视为促进投入的重要来源。
在“4.2.2 Academic buoyancy as a mediator”部分，38名学生（79.2%）认为，教师支持之所以能增强其学习投入，是因为这种支持提升了他们面对英语学习困难和挑战时的应对能力，即学业浮力。该主题中，情感支持是最常被提及的子主题，明显高于学业支持和工具性支持。学生反馈表明，当他们在英语学习中遭遇困难时，教师的鼓励、肯定和支持能够减弱挫败感，增强信心，使其更愿意坚持而非放弃。与此同时，教师传授具体学习方法、应对技巧和资源使用方式，也能帮助学生更有效地解决词汇记忆、语言理解等实际问题，从而维持学习动力并持续投入。质性结果因此不仅验证了教师支持—学业浮力—L2投入的路径机制，也揭示了不同支持维度在不同环节中的相对重要性：学业支持更突出地作用于投入本身，而情感支持在提升学业浮力方面表现得尤为关键。
讨论部分围绕自我决定理论对上述发现进行了整合。首先，教师支持与L2投入的显著正向关系表明，当学生感受到较高水平的支持时，更可能积极参与英语学习。研究指出，教师支持之所以具有这种作用，是因为其有助于满足学生的自主、胜任与关系需要。工具性支持可能通过提供选择与资源满足自主需要，学业支持通过反馈和适度挑战增强胜任感，情感支持则强化师生联结与关系归属。其次，学业浮力的部分中介作用说明，教师支持并不是仅通过外在鼓励直接推动投入，更重要的是提升了学生在日常学习压力下保持坚持、调节情绪和持续努力的能力。再次，学业浮力与L2投入之间的显著关系表明，能够更好应对常规学业挫折的学生，更可能在行为、情感、认知和能动层面维持较高投入。研究还强调，质性数据中中国高中生对学业支持和情感支持的不同偏重，与中国竞争性较强的教育环境相关：一方面，学生迫切需要教师提供提高成绩的学业帮助；另一方面，当面对高压和挫折时，教师情感支持又成为维持坚持的重要心理资源。
本研究的重要意义在于，它不仅确认了教师支持对EFL学习者L2投入的促进作用，也进一步揭示了学业浮力这一关键心理机制，从而拓展了第二语言教育领域关于投入形成机制的认识。相较于仅考察直接效应的研究，本文通过混合方法设计提供了更完整的证据链：量化结果验证变量之间的结构关系，质性结果则揭示了学生如何体验这些关系以及不同支持维度在其中发挥何种作用。这一发现对于EFL课堂教学具有直接启示，即教师不仅应关注知识传授，还应通过鼓励、关怀、反馈与资源支持帮助学生形成应对学习困难的能力，从而持续提高其语言学习投入。
研究结论部分可概括并翻译如下：在自我决定理论指导下，本研究考察了教师支持对中国高中生L2投入的促进作用，并进一步探究了学业浮力在学习者感知教师支持与L2投入之间的中介作用。量化分析表明，学生感知教师支持与L2投入呈正相关，且这种关联受到学业浮力的部分中介。质性数据对上述发现进行了三角互证。基于这些结果，可以得出结论：感知到更高教师支持的EFL学习者，往往具备更强的能力来应对日常英语学习中的挫折与挑战，进而在EFL学习中表现出更高水平的投入。该研究凸显了教师支持在培养学业浮力和提升L2投入方面的关键作用。
